EXPERTS

Fare l'educatrice è spesso piacevole, i bambini sono curiosi, unici, divertenti, interessanti. In un team di lavoro si parlava delle pratiche igieniche al nido e del significato che avevano  nello sviluppo delle autonomie, del linguaggio, della conoscenza del corpo e delle differenze di genere, fra maschi e femmine. Ci si raccontava come i bambini interpretavano i fatti che accadevano loro a casa, come si raccontavano e quali parole usavano...

Improvvisamente un'educatrice comincia  a raccontare, imbarazzata e divertita, un episodio accadutole pochi giorni prima. Il bambino di due anni era sdraiato sul fasciatoio in attesa che lei gli asciugasse con una salvietta i genitali e appena lavati... La madre del piccolo l'aveva informata che il figlio aveva subito un piccolo intervento al pene, il bambino aveva sofferto un po', che stava meglio, ma che i genitali erano arrossati per cui occorreva tenere asciutta la parte e mettere una pomatina specifica.

Il bambino aspettava... L'educatrice per toglierlo dall'empasse con voce suadente dice: " Sei un po arrossato, ma adesso ti sciugo bene e po ti metto la pomatina,,,"

Il bambino preoccupato, solleva la testa per guardare la parte lesa poi domanda  preoccupatissimo " Ma... ma... tata.... c'è ancora?"

E lei tranquilla e sorridente "C'è, c'è...non ti preoccupare, c'è ancora..."

Ricordo con molto piacere un progetto realizzato dalle educatrici di un Centro Gioco che ospitava bambini da uno a tre anni che al mattino era frequentato da soli bambini e al pomeriggio da due nuclei diversi di bambini accompagnati ognuno,  da un adulto di famiglia.

La grande presenza dei nonni al pomeriggio, i dialoghi e le conversazioni condotte dalle educatrici, ma anche le narrazioni che nascevano spontaneamente, fra nonne/i, madri/padri, avevano suggerito alle eucatrici di promuovere un percorso finalizzato a ricostruire la storia familiare di ogni bambino attraverso la raccolta di fotografie e oggetti che  appartenevano ai bambini,  e all'infanzia gei gentori e dei nonni.

A dare valore aggiunto all'idea c'era il fatto che alcune famiglie erano originarie di paesi extraeuropei, per cui la raccolta del materiale fu complessa e lunga, ma il risultato fu straordinario

Fu davvero emozionante assemblare con i genitori fotografie, giocattoli, abiti e  oggetti attinenti l'alimentazione e l'igiene personale di tre generazioni e realizzare una mostra  da collocare nella circoscizione di appartenenza del servizio.

Successivamente, nel percorrere la mostra con qualche genitore e nonno durante l'inaugurazione  mi resi conto di quanto fosse importante recuperare le radici, di quanto fosse interessante constatare quanto molti bambini fossero somiglianti ai loro nonni alla stessa età, di quanto fossero cambiati i costumi. Non solo gli abiti, ma anche il modi stare insieme fra adulti e bambini, i contesti, le abitazioni, i giocattoli, gli arredi.

Dalla mostra al catalogo, il viaggio nella memoria  e nella storia di ognuno, divenne un'esperienza intergenerazionale corale di grande valore affettivo ed educativo, sia per i bambini che per gli adulti.

La giovane e bella insegnante di musica, arrivava al nido con la sua chitarra chiusa nella sua casetta/involucro il mercoledì di ogni settimana suddividendo il suo tempo di 2 ore e 30 nelle tre sezioni.
I bambini la aspettavano con ansia e piacere alimentati dalle educatrici. il giorno e l'ora prima del suo arrivo... Elisabetta alle 9 puntualmente entrava nel grande atrio. Nella mano destra teneva la maniglia del contenitore della chitarra, salutava i bambini, si sedeva sul tappeto chiamandoli a se e dava inizio al rito...
"La chitarra sta riposando, adesso bussiamo alla porta della sua casetta e le chiediamo se vuole "giocare" con noi..." Qualche bambino si avvicinava audacemente, bussava lievemente, nella suspence collettiva... silenzio...Poi magistralmente Elisabetta estraeva un paio di note, inserendo una mano nell'involucro: La chitarra aveva accettato di giocare, i bambini saltavano e battevano le mani, mentre Elisabetta faceva uscire la chitarra lentamente e con cura, la accarezzava... e strimpellava un breve motivetto, sempre quello, che i bambini avrebbero memorizzato, previsto, ricordato... 10 minuti...Poi via... ognuno nella sua sezione, dove le educatrici avevano organizzato lo spazio e i materiali.
La maggior parte di essi erano stati realizzati con materiali di recupero nelle serate di lavoro con i genitori. I tempi erano stati suddivisi in modo tale da rispettare la reale disponibilità dei bambini alla concentrazione e all'attenzione per cui maggiore era il tempodedicato ai grandi e, a scalare, più breve il tempo dedicato ai piccoli..
Le attività, i materiali, le attrezzature sonore facevano riferimento ad un progetto elaborato da me e dall'insegnante di musica e perfezionato sotto il profilo organizzativo dalle educatrici, in sede di collettivo. Presentato successivamente nel Consiglio di gestione, aveva trovato nei genitori non solo degli interlocutori attenti ed interessati, ma anche delle persone disponibili a disegnare e a realizzare oggetti sia al nido che a casa, a seconda delle loro abilità e competenze.
Alle 11.30 Elisabetta rimetteva la chitarra nella sua casetta, dopo aver salutato i bambini con il motivetto che aveva segnato l'inizio della giornata musicale. I bambini più grandi la accompagnavano alla porta e poi correvano in bagno per le pratiche igieniche che precedevano il pranzo.

Il tunnel sonoro realizzato nella sezione dei bambini più piccoli ò una macro struttura arredo a forma tubolare che i bambini quando cominciano a gattonare utilizzano per il piacere di entrare ed uscire. All'interno di questo tunnel erano stati collocati oggetti di metallo, di legno, di plastica e di vetro rigidi dalle diverse sonorità che i bambini incontravano casualmente inoltrandosi nella struttura. Toccando gli oggetti estraevano dei suoni che li incuriosivano al punto tale da farli sostare all'interno per giocare oppure uscivano per rientrare ripetendo intenzionalmente l'esperienza.

La foresta sonora invece era una macro struttura alta circa un metro e trenta di forma cubica, collocata nella sezione dei bambini dai 12 ai 24 mesi, con un'entrata e una uscita, a cui si accedeva attraverso un percorso costellato di elementi sonori più comlpessi. I bambini comncinciano a camminare con movimenti sempre più sicuri, la loro posizione verticale permette loro di raggiungere altezze diverse, la loro manualità è più affinata, la loro curiosità e concentrazione sono più accentuate per cui il movimento è finalizzato alla scoperta, all'azione/reazione che sono implicito.

Il suono, il ritmo e il movimento nella sezione dei più grandi appartenevano all'esperienza che nasceva dall'aver conosciuto e maniploato il suono estrapolandolo dagli oggetti appartenenti alla realtà che ci circonda, il suono, abbiinato al movimento. diventava ritmo e i ritmo diventava melodia e musica. I bambini venivano invitati a muovere il corpo e a fermarsi seguendo il suono/ritmo/ pausa, all'inteno di geometrie e perimetri collocati nella sezione e utilizzando oggetti semplici come legnetti e coperchi.
L'ascolto della musica veniva proposto nei momenti di relax, in particolare quelli che precedevano il sonno pomeridiano o come sottofondo sonoro nella sezione dei piccoli.
Luciana Torricelli - Modena -

Ricordo fra i tanti incontri di collettivo realizzati nella mia vita professionale, nel ruolo di responsabile pedagogica e conduttrice un incontro nel quale si doveva dare avvio ad un percorso finalizzato a recuperare la realazione fra due educatrici che erano entrate in collisione fra di loro mettendo in imbarazzo le colleghe e i genitori dei bambini, con una ricaduta sulla quotidianità con i bambini intrisa da tensioni tangibili. Grazia era una educatrice storica del nido mentreElena era arrivata da un paio d'anni. Motivo del contendere era l'atteggiamento di Elena nei confronti dei genitori... Grazia, in virtù della sua lunga esperienza e della sua riconosciuta competenza e affidabilità con i genitori aveva costruito un rapporto che si reggeva sul rispetto, sull'empatia, sulla disponibilità all'ascolto, capace di utilizzare un linguaggio e un comportamento lineare, chiaro, semplice e coerente, Elena più insicura, fragile e isolata rispetto al gruppo di educatrici e ausiliarie aveva instaurato con i genitori un rapporto più personale che professionale, più acondiscendente rispetto alle trasgressioni dei genitori delle regole più elementari, come i ritardi del mattino, i bambini portati al nido in situazione di malessere, le pretese che il nido rispondesse ad esigenze personalizzate. Enrambe avevano discusso e, non riuscendo a superare i reciproci punti vista, erano entrate in una situazione senza apparente via d'uscita. Non potendo dividerle in corso d'anno decisi di tentare di aiutarle a risolvere il conflitto.
Nel primo collettivo, si rivelò importante fare una lunga premessa (metacomunicazione) nella quale dichiaravo l'obiettivo dell'incontro andando a ridefinire il ruolo dell'educatore del nido nei rapporti con i genitori, chiarendo che ogni educatrice aveva la propria personalità, ma ognuna doveva fare riferimento a principi ed azioni improntate sulla coernza, sulla pertinenza, e sulla correttezza.
Chiesi ad ogni educatrice e ad ogni ausiliaria, di mettere in gioco il proprio punto di vista e quali fossero secondo loro i modi per uscire da questa situazine di stallo. Fu un confronto serrato, di alto livello, che durò tre puntate durante le quali feci attenzione alle dinamiche del gruppo, in posizione di ascolto e osservazione di ciò che veniva detto e non detto, i silenzi, le assenze, gli imbarazzi malcelati. Sicuramente le visioni del mondo erano diverse ma dopo tre incontri arrivammo ad una ridefinizione univoca almeno di cosa non si doveva fare con i genitori, riuscimmo anche a scherzare, fra un intervento aggressivo e l'altro.
Chiesi a Grazia di cominciare a guardare la sua collega con occhi diversi cercando di riconoscere i suoi lati positivi e ad Elena di avere l'umiltà di chiedere aiuto, di chiedere un parere alla collega collega che sicuramente percepiva sicura ed affidabile, questo almeno fino alla fine dell'anno scolatico, poi avrei trovato il modo di dividerle... Non so cosa scattò in loro dopo questi incontri, fatto sta che decisero di concordare un paio di uniziative con i genitori per affrontare alcune tametiche di carattere educativo, spostanto i loro nuovi propositi dalla relazione ai contenuti degli argomenti da affrontare con le madri e i padri.
Chiara avrebbe relazionato nel primo incontro, mentre Elena avrebbe preso appunti utili registrare le parole dei loro interlocutori
e al progetto partecipativo di sezione. Elena avrebbe relazionato nel secondo incontro mentre Grazia avrebbe preso appunti. Diedero così l'avvio ad un percorso in cui ognuna si ritagliava il suo spazio da protagonista nella condivisione dei contenuti, degli obiettivi e delle tecniche di conduzione... Il nuovo corso ebbe una ricaduta positiva tale da dare nuove energie elle due educatrici comunque intelligenti e disponibili.
Alla fine dell'anno scolastico mi chiesero di rimanere insieme per alcuni anni perchè stavano imparando a diventare complementari l'una all'altra in una prospettiva di ricerca più problematica e dubbiosa rispetto al confronto con i bambini e con i genitori. Mi chiedevano solo di essere aiutate a crescere professionalmente... Io ero lì anche per questo.

Luciana Torricelli

La figura di riferimento è quella che si “prende carico” del bambino e della famiglia, è il primo referente ma l’unico interlocutore, l'alleato e il sostegno della madre , la base per il bambino nell’incontrare luoghi e opportunità ed esperienze nuove.
Una figura che si pone, come fine, l’estensione progressiva delle relazioni agli altri educatori e agli altri bambini e che via via intende rendersi sempre disponibile ma sempre meno indispensabile,
E’ dunque una persona che si preoccupa di stabilire un raccordo tra le modalità di accadimento familiari e quelle del nido come un mediatore, dalla famiglia ad un ambiente nuovo e alla base di tutto c’è la fiducia
L’educatrice impegnata ad assumere questo ruolo dovrebbe organizzare la sezione dalla camera da letto, al bagno, allo spazio per il pranzo e per il gioco, con criteri di accoglienza e funzionalità tale da permettere la presenza di bambini neo inseriti e la madre o la figura di riferimento famigliare.

Nell’organizzazione degli spazi si devono tenere presenti due categorie di riferimento per ciò che
riguarda gli arredi e gli strumenti di gioco: la rassicurazione e il riconoscimento, la curiosità e la scoperta. Un ambiente con arredi che. pur essendo a misura di bambino, ricorda nei dettagli il contesto famigliare: le tende alle finestre, la tovaglia sul tavolo al momento del pranzo, i cuscini morbidi e colorati sui tappeti, quell'oggetto portato da casa che per loro un valore affettivo, collocato nella culla o nel lettino del nido, rappresentano gli elementi riconoscibili che diventano, di conseguenza, rassicuranti. Mentre tutta la gamma di macrogiocattoli e di strumenti di gioco didattico, gli angoli del travestimento, del teatro, della musica, delle attività simboliche, lettura, rappresentano la novità, nuovi territori da esplorare con curiosità.

Il colloquio non direttivo che precede la fase dell’inserimento deve essere condotto dall’educatrice di riferimento seguendo precise indicazioni finalizzate a dare ampio spazio ai genitori nel racconto delle storia e delle abitudini del attenzione e , sostenendo il loro dire, con un atteggiamento di ascolto e attenzione e di non valutazione. Lo scopo è quello di creare un clima di complicità e di cordialità finalizzate a dare ai genitori la percezione che l’educatrice è affidabile e credibile.
Durante l’inserimento l’educatrice dovrà collocarsi fra il bambino e la madre in modo non intrusivo,
utilizzando l’osservazione e l’ascolto come strumenti per cogliere gli stili comunicativi e le interazioni fra la coppia, dapprima per poi essere pronta ad accogliere il bambino quando la madre è “pronta” a separarsi da lui. E’ un percorso ricco di implicazioni emotive e di reciproche aspettative teso a trasformare la diade madre/bambino in triade: madre/bambino/educatrice. Per i tre protagonisti è la prima volta che vivono un’esperienza unica perché ogni bambino rende unica la separazione dalla madre e l’incontro con l’educatrice. L’educatrice deve sapere che quel legame è originale, deve sapere che la madre come il bambino hanno bisogno di essere rassicurati per cui nelle sue azioni e nelle sue parole dovrà trasmettere il messaggio implicito ed esplicito che lei non sostituirà mai la madre, che in ogni caso è pronta a “restituire” il bambino quando la madre lo ritenga necessario o il bambino segnali il bisogno di tornare fra le sue braccia
Tutto questo avviene per un periodo di tempo condiviso con la madre stessa, successivamente ad inserimento avvenuto l’educatrice dovrà gradualmente aprire a sua volta la relazione con quel bambino ad altre educatrici della sezione.
Il sostegno da parte del collettivo o del gruppo nei confronti dell’educatore sarà di sostegno e di contenitore delle ansie dell’educatrice sia in qualità di luogo di condivisione delle esperienze sia come momento in cui si mettono a punto gli interventi.
In seguito si passerà da dimensioni di contenere-sostenere-mediare da parte dell’educatore a quello dello scegliere-camminare-condividere tra bambini, tra bambini e adulti, tra genitori ed educatori e tra i genitori stessi.

Sapere, saper fare e saper essere, sono i saperi che sintetizzano i tratti indispensabili della'identità professionale dell’educatrice dei servizi per la prima infanzia e che vanno condivisi in sede di lavoro di gruppo, e successivamente diretti ai bambini, alle loro famiglie.

Il sapere di base si arricchisce in itinere, durante il percorso lavorativo, attraverso momenti di formazione che si integrano con le esperienze e con le competenze acquisite man mano.

I processi cognitivi relazionali ed attraverso i quali il bambino costruisce la sua prima identità, il legami d’attaccamento madre bambino e le implicazioni cognitive ed emotive che connotano la loro separazione nel momento dell’inserimento al nido, la disponibilità del bambino ad aprirsi ad altre relazioni, la significatività del rapporto con l’educatrice e con gli altri bambini, il valore del gioco e delle routine nella costruzione della conoscenza, il valore dello “spazio” e della sua organizzazione come sfondo integratore della conoscenza, le trasformazioni sociali e famigliari, le teorie e le tecniche della comunicazione sono solo alcuni dai campi che attengono ai saperi degli educatori. Tali saperi si traducono in saper fare intenzionale, che utilizza la progettazione educativa come strumento di lavoro individuale e di gruppo. Saper fare vuole dire organizzare gli spazi, scegliere i materiali, le attività da proporre, le metodologie di lavoro, gli stili relazionali. In questo modo l’educatrice definisce una cornice di riferimento capace di sostenere il bambino nell’organizzazione del proprio pensiero, nel dare un senso al proprio agire, fondato non solo sul “fare” ma anche “sull’esserci”.
Attraverso un atteggiamento disponibile, l’educatrice deve sintonizzarsi con il registro emotivo del bambino,il quale sentendosi accettato, valorizzato e sostenuto nel suo agire, si sente autorizzato ad avventurarsi oltre ciò che già conosce. Attenta alla “zona prossimale di sviluppo” del bambino, che si colloca fra ciò che ha già interiorizzato e l’area del “ possibile”, l’educatrice utilizza l’empatia per comprendere l’emozione e la motivazione che spinge il bambino ad agire, e la traduce in “rispecchiamento”, attraverso ricche interazioni verbali, ripetizione dell’azione, rilancio dell’esperienza in significati e dialoghi condivisi. L’educatrice mostra al bambino anche come fare anche attraverso l’esempio pratico, diventando un modello da osservare. Perché ciò avvenga è importante che colga i segnali del bambino e che gli esempi che gli prospetta appartengano al repertorio delle sue attuali competenze. In sintesi il saper fare dell’educatrice diretto al bambino si realizza attraverso:
L’organizzazione del contesto
La regia
La condivisione dell’esperienza con i bambini
La promozione dall’interno, la motivazione e il coinvolgimento degli stessi,
La modulazione e il contenimento delle frustrazioni
dare il “buon esempio”
la promozione del valore sociale del gioco

Il Saper essere dell’educatrice: autorevole, pertinente, coerente, accogliente, significativa, visibile, attenta, disponibile, flessibile, aperta al cambiamento, osservatrice, dubbiosa e problematica, capace di assumersi la responsabilità individuale del suo operato e di condividere la responsabilità con il team di lavoro formato da educatori e personale ausiliario.

Lo spazio, vale a dire il contesto fisico, rappresenta lo sfondo, la scena nella quale si sviluppa la quotidianità, fatta di azioni e interazioni, di ritmi di vita che alternano i momenti di gioco,ai momenti di cura dei bambini, a momenti di programmazione del lavoro degli operatori e di partecipazione dei genitori, momenti di sosta e momenti di aggregazione.
In relazione alla presenza dei bambini la predisposizione degli ambienti deve corrispondere a precise norme di sicurezza e benessere e l’organizzazione spaziale deve garantire ai bambini riferimenti conosciuti attraverso arredi ed oggetti che rispondano alle loro esigenze di rassicurazione e riconoscimento per dare loro il senso della continuità della loro permanenza e offrire contemporaneamente occasioni di esplorazione, di curiosità e scoperta mirate a sollecitare il loro sviluppo percettivo e motorio, la conoscenza del mondo esterno a se stessi.
Devono essere spazi facilmente decodificabili, definiti, ma, non rigidamente predisposti, funzionali e flessibili, che permettano sia momenti di privacy che momenti di relazione con gli altri, spazi dove si possa sostare, e agire, spazi da percorrere, giocare e pensare, ascoltare ed essere ascoltati.
La struttura, la suddivisione elle stanze, gli angoli e gli oggetti contenuti nello spazio non sono elementi neutri del progetto educativo del nido, al contrario rappresentano l’elemento visibile e la testimonianza del progetto perché racconta sia le intenzioni che le azioni messe in atto per realizzarlo.
Se il bambini sono gli attori, l’educatore è il regista, lo sceneggiatore della scena e il coprotagonista o la comparsa a seconda dei diversi momenti, per questo deve conoscere le modalità attraverso le quali il bambino vive e si muove nello spazio in relazione al suo sviluppo intellettivo e motorio, in relazione all’età e all’originalità del proprio percorso evolutivo.
Le categorie di riferimento alle quali occorre fare riferimento sono ad esempio quelle relative, allo spazio, proprio, limitrofo e lontano, per cui a seconda del suo sviluppo motorio, intellettivo e psicologico, in virtù delle sicurezze e abilità acquisite si approprierà in modo consapevole di ognuno di assi attraversandoli tutti..
Nel modo di costruire, percorrere e di vivere lo spazio è suggerito dal viaggio mentale attraverso cui lui costruisce dei buchi virtuali, nei quali colloca pezzi di realtà che isola per identificarla, mettendoli presto in relazione, costruendo trame che avocano la ragnatela trame che gli permettono di ricostruire la realtà secondo i suoi schemi e le sue interpretazioni.
E’ un bambino errante dapprima che definisce dei tracciati che non seguono necessariamente le indicazioni degli adulti, ma le indicazioni degli adulti gli permettono di dare un ordine, di ritrovare la rotta che lo orienta verso dei riferimenti socialmente condivisi.
Caos e ordine, pieno e vuoto, lontano e vicino, dietro e davanti, sopra e sotto attengono alle categorie relative lo spazio sotto il profilo cognitivo. Il mio e il tuo il nostro e il vostro attengono alle categorie identitarie, di appartenenza. Lo spazio del reale e del fantastico, in cui per magia diventare qualcosa di diverso attraverso trucchi e travestimenti, attraverso cui vivere una sorta di onnipotenza capace di sconfiggere le paure e i fantasmi interni. E’ uno spazio che ogni bambino può trovare in una nicchia, isolandosi dagli altri per fantasticare ma che può trovare insieme agli altri negli spazi destinati al gioco simbolico, alla narrazione, alla drammatizzazione, alla musica.
 

 Il primo riferimento da tenere presente per realizzare l’inserimento di un bambino al nido è il concetto che la coppia madre-bambino non costituisce una coppia di individui separati, ma in situazione di progressiva separazione proprio nella fase in cui il legame d’attaccamento è in corso di costruzione. L’inserimento al nido, assume quindi una dimensione complessa ricca di implicazioni emotive e di aspettative a volte esplicite, spesso implicite comunque generatrici di ansie, tanto che nel corso degli anni la prima accoglienza è diventata oggetto di ricerca e di sperimentazione, continuamente ripensata, risignificata e riorganizzata.
I principi ispiratori delle azioni delle educatrici sono state le ricerche di studiosi che, da o Bowlby ad Ainsworth, passando per Mahler, Brofenbrenner e Shaffer e molti altri hanno man mano ridefinito il concetto, l’evoluzione e il significato della separazione temporanea del bambino dalla madre fino ad interpretarla come un processo inevitabile per la crescita del bambino.
Le teorie e la loro evoluzione dovrebbero orientare i pensieri e le azioni delle educatrici, in una prospettiva progettuale, quindi intenzionale, condivisa e dinamica, finalizzata a favorire l’adattamento attivo del bambino al nido collocandolo in un territorio di confine fra l’esperienza di vita in famiglia e quella nella prima comunità sociale, da realizzare in una logica sistemica, attraverso l’individuazione di strategie caratterizzate da regolarità, gradualità, ritualità; la figura di riferimento familiare (prevalentemente la madre) e una educatrice di riferimento precisa, rappresentano elementi riconoscibili quindi rassicuranti atti a favorire nel bambino la comprensione di ciò che sta avvenendo e il progressivo adattamento al nido. L’adattamento attivo ha inizialmente bisogno di rapporti fortemente individualizzati: ogni, bambino/a, ogni madre/padre, ogni educatrice durante l’inserimento vivono un rapporto speciale, diverso da tutti gli altri. Un legame d’attaccamento sicuro madre- bambino, un’educatrice accogliente, costante, identificabile, un ambiente rassicurante e riconoscibile oltre che accattivante e generatore di curiosità sono condizioni indispensabili per favorire nel bambino il desiderio successivo di esplorare relazioni con altre educatrici e con gli altri bambini

Le buone pratiche

La progettualità, caratterizzata da intenzionalità e dalla condivisione in sede di collettivo di sezione e del grande gruppo degli operatori del nido prima, e successivamente con i genitori sottende l’organizzazione di tempi, di metodologie, e strumenti, e di risistemazioni e verifiche in itinere seguendo una logica di grande flessibilità.
Le procedure prevedono un percorso graduale dell’inserimento del bambino e del genitore, accolti o individualmente, a coppie o in piccoli gruppi, preceduto da un incontro con tutti i neo genitori, finalizzato a dare informazioni sulle caratteristiche del servizio che li accoglie e sulle motivazioni e le strategie dell’inserimento al nido come evento generale di inizio d’anno; successivamente, il colloquio individualizzato, preceduto da un incontro con tutti i genitori dei bambini interessati finalizzato a presentare loro il “servizio”, permette di conoscere attraverso il racconto delle madri e dei padri, la storia del bambino, le sue abitudini e l’universo relazionale in cui vive in famiglia.
La non direttività, l’atteggiamento empatico sia in sede di colloquio che durante l’inserimento, l’ascolto attento e intenzionale, l’osservazione la posizione non giudicante, la costante restituzione del ruolo alla madre e al padre, favoriscono la costruzione di una rapporto fra adulti in cui l’affidabilità e la complicità vengono indirizzate al benessere del bambino, al suo adattamento attivo al nuovo ambiente, all’apertura mentale ed emotiva a nuove relazioni, all’interesse verso spazi e tempi non ancora esplorati.
Rassicurazione/riconoscimento, esplorazione/scoperta sono le categorie di riferimento nell’ organizzazione dei tempi e degli spazi, tali da favorire nel bambino da una parte curiosità interesse verso un’esperienza nuova ma anche possibilità di ritrovare condizioni conosciute e rassicuranti.
 

Principi e intenzioni

La partecipazione dei genitori al nido rappresenta il territorio del confronto, della condivisione, dall’assunzione di una responsabilità collettiva e individuale finalizzati a favorire nei bambini i primi processi di apprendimento, in un contesto ludico e aggregativo. Partecipare significa esserci, mettersi in gioco, significa discutere e negoziare, significa elaborare e portare a sintesi, significa scegliere, prendere posizioni, significa prendere decisioni o contribuire ad orientare le decisioni. Partecipare forse vuole dire molte altre cose ma al nido partecipare significa esercitare soprattutto un diritto e un dovere, quello di tutelare e promuovere i diritti del proprio figlio e contemporaneamente di tutti i bambini.

La partecipazione dei genitori nel corso degli anni è cambiata con le traformazioni delle famiglie, degli stili di vita, delle aspettative, con la trasformazione del servizio e, con essa, l’affermazione della cultura dell’infanzia, della cultura dei diritti dei bambini e attraverso l’elaborazione di una nuova concezione dello sviluppo del bambino.

La partecipazione ha perso la connotazione iniziale, prevalentemente politica, per assumere quella culturale e pedagogica, in virtù dell’affermazione del progetto pedagogico che negli anni si andava ridefinendo, introducendo forme e strategie più personalizzate di confronto fra educatori e genitori, fra genitori e genitori, fra genitori e amministratori, complementari a quelle più allargate o rappresentative (assemmblee, consigli di gestione e interconsigli) che avevano fortemente caraterizzato gli anni della “conquista”socio politica dei Nidi.

Stiamo parlando dei servizi per la prima infanzia in Emilia – Romagna, a Modena, in particolare il cui primo nido è nato nel 1969, grazie alla spinta di un forte movimento popolare. La partecipazione è quindi nel DNA di questo territorio.
Gli educatori attraverso percorsi di formazione di carattere multidisciplinare, hanno acquisito nel tempo competenze finalizzate a definire, all’interno del progetto partecipativo, contenuti, obiettivi, stili di conduzione degli incontri, organizzazione finalizzata di tempi, strumenti e spazi

I contesti, i contenuti e le forme della partecipazione dei genitori. La prima sede della partecipazione è il collettivo, il gruppo di lavoro e in quel contesto si definisce il percorso partecipativo dei genitori.

Il colloquio = dimensione individuale della partecipazione finalizzata ad affrontare il percorso evolutivo di ogni bambino e condividerne i vari passaggi, attivando anche la
prospettiva problematica. il colloquio è informazione reciproca fra educatrice e
genitore e, a seconda dell’obiettivo da raggiungere, può essere condotto con tecniche
direttive o non direttive.
L’incontro di sezione = vengono invitati i genitori della sezione , nucleo che può essere suddiviso a seconda dei temi che si vogliono affrontare seguendo gli interessi dei genitori. I temi riguardano i gruppi di bambini, i piani di lavoro e
condotte e le esperienze vissute dal gruppo e la ricaduta nel tempo
vissuto in famiglia Le tecniche di conduzione vanno dirette al dialogo fra
educatrici e genitori e genitori e genitori., poiché nel rapporto con
l’educatrice il genitore si identifica, nel rapporto con l’altro, il genitore si
specchia.
Il consiglio di gestione = organismo rappresentativo dei genitori del nido ha il compito di elaborare il percorso annuale partecipativo del servizio, in stretta
relazione con le istanze maturate in sede di incontri di sezione.
Il presidente in sede di interconsiglio si fa portavoce delle istanze delle
problematiche espresse in sede di consiglio del nido.
L’assemblea dei genitori = vengono chiamati tutti i genitori per confronti di carattere culturale, di carattere pedagogico o per discutere questione relative l’organizzazione
del servizio e le sue trasformazioni.                                                                                      Le serate di lavoro = vengono invitati i genitori delle diverse sezioni per realizzare oggetti, manufatti destinati a tutti i bambini o al nido e per organizzare le feste. E’
momento di partecipazione e di aggregazione informale con implicazioni
ludiche.                                                                                                                                         La festa = momento esplicitamente ludico e aggregativi per tutti i bambini , i genitori, i parenti e la comunità esterna.                                                                             L’interconsiglio = formato dai presidenti di tutti i consigli dei servizi zerotre anni pubblici e convenzionati, e un organismo che viene invitato ad affrontare problematiche
relative il “Servizio” in confronti con la Direzione politica, tecnica e
amministrativa

Nel corso degli anni la Partecipazione è diventato a osservatorio e laboratorio sulle trasformazioni famigliari e sociali, cosa che ha permesso di realizzare modelli organizzativi articolati e flessibili capaci di promuovere in un giusto equilibrio la qualità dei bambini e delle loro famiglie.

 
Il team di lavoro del Nido è formato dal personale educatore, dal personale ausiliario e dalle cuoche il collettivo è la sede privilegiata del lavoro di gruppo; primo momento di formazione e della partecipazione attiva del personale, il lavoro di gruppo implica una responsabilità individuale e collettiva che si esercita attraverso la “messa in gioco” del proprio punto di vista, la negoziazione e la concertazione delle idee, finalizzate al raggiungimento di un punto di vista comune che salvaguardi il bambino dall’arbitrarietà, una sorta di contratto di cui ogni componente del gruppo è chiamato a presidiarne il rispetto nella quotidianità.
Il collettivo è un gruppo permanente che si costruisce e si ridefinisce, connotandosi come una metodologia di lavoro a spazio aperto, con una identità in divenire chiamato ad elaborare mai in maniera definitiva le sue caratteristiche e quelle del progetto pedagogico che vuole realizzare in una prospettiva di sperimentazione – ricerca – azione.
Da questa definizione si evince la ricchezza e la complessita di una metodologia di lavoro dalle forti componenti relazionali ed emotive che attivano nei singoli dei meccanismi di difesa, di sopravvivenza, di attacco, generati da condizioni individuali di disagio che mettono a dura prova le sicurezze acquisite faticosamente.
Il silenzio, l’aggressività, l’assenza, l’apatia, la costituzione del leader sono situazioni tipiche e ricorrenti nel lavoro di gruppo, sono meccanismi di difesa e di attacco che si alternano e quando qualcuno di queste si stabilizza rischia di rendere asfittico il gruppo e ostacola la sua possibilità d evolvere.
Il coordinatore pedagogico è una presenza importante, accreditata sotto il profilo istituzionale, riconosciuta come “leader esterno”; fra gli altri, ha il compito di sostenere il gruppo nel suo percorso evolutivo, ha il compito di accompagnare in modo discreto ed efficace la professionalità degli operatori indirizzata alla definizione e concretizzazione del progetto pedagogico e alla promozione della partecipazione attiva dei genitori.

Progettazione pedagogica

Rappresenta il punto di sintesi del confronto del lavoro di gruppo capace di riconnettere le intenzioni e le azioni attraverso una sorta di contrattazione, fondato su un approccio sistemico, dinamico, aperto, flessibile. La progettazione educativa chiama in causa ognuno sulla definizione di: quale idea di bambino, sulle scelte intenzionali(né predeterminate, né improvvisate), sul significato delle teorie dell’apprendimento e come queste si calano in obiettivi, strategie e stili educativi e ruoli dell’adulto, sull’organizzazione di tempi e spazi, chiama in causa la centralità della figura dell’adulto, la concezione evolutiva della programmazione, la circolarità, la documentazione e la verifica durante e a fine percorso.
Delle teorie dell’apprendimento il lavoro di gruppo dovrebbe cogliere che lo sviluppo del bambino non è lineare, è soggetto a corsi e ricorsi, che la conoscenza si costruisce nell’incontro cognitivo e relazionale con l’altro, che la conoscenza ha bisogno di tempo per sedimentarsi (tempi individuali/interiori, tempi sociali e tempi condivisi), che non c’è apprendimento se non c’è narrazione.

Il ruolo dell’adulto è quello del regista, dell’organizzatore della scena (tempi e spazi), capace di entrare e di uscire nel a dal percorso dell’apprendimento del bambino affinché sia lui stesso a muovere azioni e relazioni, l’adulto deve sapere, deve saper fare e saper essere, sapere ascoltare ed osservare, l’adulto dovrebbe porsi delle domande e problematizzare. Deve sostenere l’apprendimento del bambino senza invadere il campo, partendo dalle strategie cognitive dei bambini, dalle loro direzioni, dalle loro scelte. L’adulto dovrebbe costruire contesti flessibili mirati a favorire comunicazioni e relazioni.
Il ruolo propositivo dell’adulto deve fare i conti con l’elemento “casuale” introdotto dai bambini che richiede la capacità di sospendere le certezze e i risultati in attesa di cogliere la direzione più opportuna in una prospettiva in cui gli obiettivi fanno parte dal campo delle possibilità.
La circolarità della progettazione che si realizza con il sostegno della riflessione tra il piano delle ipotesi e il piano delle esperienze, utilizza la documentazione per creare una memoria capace di generare riflessione sulla progettazione, cioè capace di mettere in circuito un ripensamento, una rilettura , una reinterpretazione per riprogettare.
In sintesi, l’educatore diventa colui che mette in connessione elementi, punti di vista e relazioni all’interno di un contesto educativo che pur nella sua intenzionalità si fa capace di aprirsi all’imprevedibile, per riconoscerlo, comprenderlo e fronteggiarlo con intelligenza e competenza.
 

Il collettivo del personale

Formato dal personale educatore, dal personale ausiliario e dalle cuoche il collettivo è la sede privilegiata del lavoro di gruppo; primo momento di formazione e della partecipazione attiva del personale, il lavoro di gruppo implica una responsabilità individuale e collettiva che si esercita attraverso la “messa in gioco” del proprio punto di vista, la negoziazione e la concertazione delle idee, finalizzate al raggiungimento di un punto di vista comune che salvaguardi il bambino dall’arbitrarietà, una sorta di contratto di cui ogni componente del gruppo è chiamato a presidiarne il rispetto nella quotidianità.
Il collettivo è un gruppo permanente che si costruisce e si ridefinisce, connotandosi come una metodologia di lavoro a spazio aperto, con una identità in divenire chiamato ad elaborare mai in maniera definitiva le sue caratteristiche e quelle del progetto pedagogico che vuole realizzare in una prospettiva di sperimentazione – ricerca – azione.
Da questa definizione si evince la ricchezza e la complessita di una metodologia di lavoro dalle forti componenti relazionali ed emotive che attivano nei singoli dei meccanismi di difesa, di sopravvivenza, di attacco, generati da condizioni individuali di disagio che mettono a dura prova le sicurezze acquisite faticosamente.
Il silenzio, l’aggressività, l’assenza, l’apatia, la costituzione del leader sono situazioni tipiche e ricorrenti nel lavoro di gruppo, sono meccanismi di difesa e di attacco che si alternano e quando qualcuno di queste si stabilizza rischia di rendere asfittico il gruppo e ostacola la sua possibilità d evolvere.
Il coordinatore pedagogico è una presenza importante, accreditata sotto il profilo istituzionale, riconosciuta come “leader esterno”; fra gli altri, ha il compito di sostenere il gruppo nel suo percorso evolutivo, ha il compito di accompagnare in modo discreto ed efficace la professionalità degli operatori indirizzata alla definizione e concretizzazione del progetto pedagogico e alla promozione della partecipazione attiva dei genitori.

Progettazione pedagogica

Rappresenta il punto di sintesi del confronto del lavoro di gruppo capace di riconnettere le intenzioni e le azioni attraverso una sorta di contrattazione, fondato su un approccio sistemico, dinamico, aperto, flessibile. La progettazione educativa chiama in causa ognuno sulla definizione di: quale idea di bambino, sulle scelte intenzionali(né predeterminate, né improvvisate), sul significato delle teorie dell’apprendimento e come queste si calano in obiettivi, strategie e stili educativi e ruoli dell’adulto, sull’organizzazione di tempi e spazi, chiama in causa la centralità della figura dell’adulto, la concezione evolutiva della programmazione, la circolarità, la documentazione e la verifica durante e a fine percorso.
Delle teorie dell’apprendimento il lavoro di gruppo dovrebbe cogliere che lo sviluppo del bambino non è lineare, è soggetto a corsi e ricorsi, che la conoscenza si costruisce nell’incontro cognitivo e relazionale con l’altro, che la conoscenza ha bisogno di tempo per sedimentarsi (tempi individuali/interiori, tempi sociali e tempi condivisi), che non c’è apprendimento se non c’è narrazione.

Il ruolo dell’adulto è quello del regista, dell’organizzatore della scena (tempi e spazi), capace di entrare e di uscire nel a dal percorso dell’apprendimento del bambino affinché sia lui stesso a muovere azioni e relazioni, l’adulto deve sapere, deve saper fare e saper essere, sapere ascoltare ed osservare, l’adulto dovrebbe porsi delle domande e problematizzare. Deve sostenere l’apprendimento del bambino senza invadere il campo, partendo dalle strategie cognitive dei bambini, dalle loro direzioni, dalle loro scelte. L’adulto dovrebbe costruire contesti flessibili mirati a favorire comunicazioni e relazioni.
Il ruolo propositivo dell’adulto deve fare i conti con l’elemento “casuale” introdotto dai bambini che richiede la capacità di sospendere le certezze e i risultati in attesa di cogliere la direzione più opportuna in una prospettiva in cui gli obiettivi fanno parte dal campo delle possibilità.
La circolarità della progettazione che si realizza con il sostegno della riflessione tra il piano delle ipotesi e il piano delle esperienze, utilizza la documentazione per creare una memoria capace di generare riflessione sulla progettazione, cioè capace di mettere in circuito un ripensamento, una rilettura , una reinterpretazione per riprogettare.
In sintesi, l’educatore diventa colui che mette in connessione elementi, punti di vista e relazioni all’interno di un contesto educativo che pur nella sua intenzionalità si fa capace di aprirsi all’imprevedibile, per riconoscerlo, comprenderlo e fronteggiarlo con intelligenza e competenza.