EXPERTS

Vi presento un'operazione di storytelling pensata, prodotta e gestita dai genitori dei nidi e delle scuole dell'infanzia comunali di reggio emilia. Si tratta di una serie di brevi video in cui i genitori raccontano la loro esperienza di partecipazione alla vita della scuola.

Anche questo è un modo di occuparsi di infanzia. Fatemi sapere cosa ne pensate.

Qui il link a uno dei video

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In questo sito o sul canale FB trovate tutte le info

Strana società la nostra... Non è semplice dare una chiave di lettura ai recenti episodi di abbandono di bambini piccolissimi in auto, sotto il sole, bambini che muoiono soffocati dal caldo in solitudine...
Il primo sentimento che provo è l'angoscia, poi l'orrore, poi il mio pensiero si sposta sui padri che li hanno dimenticati per raggiungere il posto di lavoro. E' una sequenza che visualizzo e per la quale provo incredulità, stupore, smarrimento. Poi, il flash, la memoria del padre ritorna, corre disperato verso l'automobile e trova il figlio morente.
Sono invasa dalla pietà per quell'uomo e per la madre del piccolo...una pietà lacerante, dolorosa, punteggiata dai molti dubbi che una simile dimenticanza impone. I dubbi non sono sulla buona fede del genitore, ma sulle “condizioni” psicologiche che determinano fatti simili.
Viviamo in una società in corsa, che non ha tempo da “perdere”. Bisogna produrre, guadagnare e consumare. I bambini, i disabili e gli anziani diventano inevitabilmente i soggetti più deboli perchè non stanno al passo e hanno bisogno di tempi lunghi... per essere accuditi, tutelati, rispettati e amati.
I bambini oggi nascono in un clima di attesa e di desiderio maggiore rispetto al passato. Vengono programmati a tarda età quando si sono raggiunti obiettivi di vita ritenuti indispensabili : il lavoro sicuro, la casa, una discreta condizione economica.
Ma i bambini quando arrivano impongono dei ritmi, delle regole dei luoghi che “limitano” la vita dei genitori condizionando in modo significativo la loro libertà d'azione, almeno nei primi anni di vita.
La madre in genere è biologicamente e psicologicamente predisposta ad avere cura del figlio, il padre no. Dipende dal contesto sociale in cui vive, dal quotidiano esercizio della responsabilità alla cura verso il figlio, dipende dai suoi modelli di riferimento maschili, dipende dalla condivisione delle pratiche di cura con la madre del bambino.
Una mostra realizzata molti anni fa dal Comune di Modena, intitolata emblematicamente “Per amore e per forza” metteva in luce l'ambiguità della
condizione infantile, ieri come oggi, vissuta fra l'amore, l'indifferenza e l'odio degli adulti. Un viaggio interdisciplinare nella storia e in tutte le latitudini. Si evinceva come,intorno alla maternità e paternità e all'amore verso i bambini in genere ci fosse molta ipocrisia e retorica
I media oggi raccontano ed enfatizzano fatti di ordinaria follia, suscitando nei più sentimenti di sdegno, lapidazioni verbali, condanne facili...

Io credo, ancora una volta, che vada percorsa la strada del dubbio, della pietà, come pretesto per riflettere su di noi, sulla comunità più in generale incapace più che mai di sostenere i singoli, di praticare una genitorialità diffusa in grado di tutelare e di rispettare di diritti dei bambini anche quando non sono nostri. Quando un bambino muore in questo modo, viene rubato alla famiglia, viene umiliato e violato, tutti ma proprio tutti dovremmo chiederci “Noi dove eravamo?”
 

Nella lunga esperienza maturata nei servizi per la prima infanzia ho avuto la grande opportunità di cogliere e studiare le metamorfosi della famiglia negli ultimi decenni e di agire, nella prospettiva della metodologia della "ricerca/azione" sulle trasformazioni famigliari e sociali in atto.

Sorretta nel mio cammino professionale dall'antropologia culturale, dalla sociologia e dalle teorie della comunicazione con le mie colleghe, nel corso degli anni, ho messo a punto un impianto partecipativo indirizzato ai genitori che ha permesso al team pedagogico di dialogare, confrontarsi, ascoltare e osservare e conoscere un territorio umano straordinario da utilizzare come risorsa capace di alimentare il percorso evolutivo dei servizio stesso, con la mediazione delle educatrici.
Abbiamo così imparato che la concezione dell'infanzia, del ruolo e delle responsabilità dei genitori sono varie, come diversi sono i concetti culturali intorno alle cure, all'educazione dei bambini e alle relazioni sociali necessarie a sostenere il loro sviluppo.
Le condizioni socio-culturali sembrano giocare un ruolo determinante nell'indirizzare la costruzione di relazioni fra bambini e adulti forti, significative, di buon livello sotto il profilo cognitivo e affettivo.
Il livello di civiltà di una comunità si evince infatti dalla centralità della collocazione dei bambini, dai tempi e dagli spazi che vengono loro assegnati, dalla quantità e dalla qualità delle relazioni di cui possono godere.
I più recenti studi comparativi nel campo della psicologia culturale evidenziano il fatto che le scelte che riguardano la cura dei bambini e la loro socializzazione, compresa la determinazione di decisioni universali come chi sta vicino al bambino prima e durante il sonno e al suo risveglio, rappresentano azioni simboliche finalizzate a realizzare i valori  e gli ideali più profondi di una comunità.
Abbiamo visto nella nostra ricerca che quando un bambino entra in un servizio per la prima infanzia porta con se una storia più o meno breve che lo ha profondamente influenzato di cui è necessario tenere conto per condurlo in un viaggio in cui sarà chiamato a separarsi temporaneamente dalle persone che lo accudiscono in famiglia e a incontrare altri bambini e altri adulti capaci di arricchire e influenzare il suo sviluppo sociale.
Sarà chiamato a vivere esperienze cognitive ed affettive in due contesti diversi, quello famigliare e quello sociale che aspirano entrambe a sostenerlo nella costruzione della sua prima identità.
Era indispensabile individuare e realizzare un progetto di servizio capace di offrire spazi e tempi di dialogo e di scambio fra questi contesti, per conoscersi, per confrontarsi sulle reciproche idee ed azioni, sui valori che li guidavano, per riflettere sui ruoli reciproci (educatori, madri e padri, nonni), alla ricerca di un terreno di intesa sul concetto di qualità della vita infantile, di benessere, di educazione e sulle congruenti azioni da realizzare, ognuno nei propri ambiti.
Ci siamo così incontrate con la solitudine dei genitori, con la scomparsa della famiglia intergenerazionale allargata, e con la comparsa della famiglia allargata trasversale, con i genitori single per scelta, con genitori separati, con famiglie diverse  per cultura, età, livello di scolarizzazione, provenienza etnica e linguistica.
Abbiamo appurato come la scelta di avere uno o più bambini fosse determinata dalla sicurezza economica, dal lavoro sicuro, dalla presenza dei servizi, dal sostegno dei nonni.
Abbiamo assistito a fluttuanti fenomeni di denatalità arginata parzialmente dalle famiglie immigrate più prolifiche, abbiamo visto che l'età media dei genitori, più scolarizzati rispetto al passato, si alzava progessivamnte, poichè i l figlio veniva programmato quando c'erano le condizioni ideali per crescerlo.

Ci siamo incontrati con famiglie "anziane" da quando le  madri possono concepire con sicurezza  a cinquant'anni, grazie ad un diffuso miglioramento della qualità della vita, delle condizioni economiche, grazie ad una maggiore attenzione alla cura della salute del corpo e della mente, grazie all ricerca scientifica che introduce nuove tecniche di fecondazione e concepimento, grazie alle gravidanze e ai parti seguiti con maggiore rigore professionale, tecnologico e scientifico.
Abbiamo constatato come i bambini nascessero in un clima complessivo di aspettativa enorme, venivano programmati, desiderati, attesi con ansia; che i genitori, fin dal concepimento, proiettassero  su di loro bisogni, aspettative, esigenze, sogni, illusioni, riscatti personali.
Per i bambini si facevano investimenti emotivi, affettivi ed economici notevoli perchè i bambini sono coloro che ci rappresentano quando noi non ci saremo più, che daranno corpo alle nostre aspirazioni, alle nostre idee, alle nostre utopie.
L'infanzia, in un qualche modo, rappresenta la generezione che ci sotituirà, la nostra traccia sul mondo, testimonianza di ciò che siamo stati e che abbiamo saputo fare con lei e per lei...

I complessi rapporti fra genitori e figli

I bambini attesi, desiderati e amati sono coloro che "limitano" la libertà dei genitori, che li obbligano a... , che impongono dei ritmi, delle regole, dei luoghi, delle situazioni. Nella vita che ha preceduto la nascita dei figli, prima come singoli poi in coppia i genitori possono aver sperimentato diversi modi di vivere, anche fuori dagli schemi tradizionali ma, la nascita del figlio li ha obbligati a riconsiderare la propria vita, a dare un senso preciso alla propria giornata, a rientrare nelle regole perchè il bambino ha bisogno di regole, di riferimenti costanti, significativi, autorevoli.
Dai racconti delle madri e dei padri emergeva il desiderio di capire i loro figli; dal momento in cui nascevano cercavano di interpretare i loro segnali, le loro parole successive, i loro bisogni. Man mano a volte si sentivano inadeguati ad interpretarli e a rispondere loro in modo autorevole.
Il bambino infatti è un universo diverso, differente da quello adulto, diverse sono le categorie del tempo e dello spazio, della memoria e dell'attesa, manca la capacità di progettare e di fare previsioni, che si esercitano con l'esperienza e il suo ripetersi.
Dai racconti dei genitori emergeva che per comprendere il figlio o la figlia tentavano di ripercorrere la loro infanzia, ma la memoria di ognuo di noi è fortemente influenzata dal nostro presente e dalla visione del mondo costruita nel tempo.
Consapevoli che la nostra infanzia li avevano profondamente influenzati, intrecciavano i loro vissuti con quelli dei bambini, rischiando di guardarli con gli occhi dei nostri loro desideri e delle loro aspettative.
Queste ed altre riflessioniche hanno in parte caratterizzato i temi del confronto con i genitori in questi anni ovviamente non avevano un carattere assoluto e non erano esaustive ad esempio di tutta la tematica relativa alla violenza sull'infanzia che si consuma, il più delle volte. All'interno delle famiglie e che è l'espressione più eclatante della condizione infantile, vissuta fra l'ecceso d'amore e la sua assenza, fra l'odio e l'indifferenza.
Le famiglie autoritarie del passato, ancora presenti, si sovrapponevano, a quelle permissive che non avevano regole, o alle famiglie trascuranti e inesistenti.
Poi c'erano le famiglie autorevoli che si assumevano la responsabilità di decidere e di scegliere dopo aver assunto il punto di vista del figlio, con lui trattavano, negoziavano, condividevano, entravano in conflitto, lo gestivanoono, attenti a promuovere l'autonomia e la fiducia in se' del figlio/a
Dal confronto con le famiglie, emergeva sempre di più che siamo in una società in transizione ancorata al presente, più che al passato, con un futuro incerto quindi scarsamente ipotecabile.

Una società liquida e frammentata.

Una società largamente dominata dai media all'interno nei quali domina il mercato dei consumi di cui la pubblicità rappresenta solo in parte l'espressione dominante, con una funzione determinante per ciò che riguarda la costruzione dell'immaginario collettivo sull''infanzia, sull'adolescenza, sull'aspirazione all'eterna giovinezza degli adulti e degli anziani.
E' una induzione senza precedenti alla mercificazione del corpo e della mente e alla massificazione del gusto, dei modelli e degli stili di vita e dei valori dominanti che elimina l'etica, la coscienza e la responsabilità individuale e collettiva, eludendo l'unicità degli individui, le soggettività e le diversità che alimentano i dialoghi e gli scambi e i desideri di cambiamento.
Con la presenza dei bambini, figli di immigrati provenienti dai diversi paesi del mondo, e con gli stessi genitori provenienti da culture diverse siamo stati "costretti" nei servizi per la prima infanzia ad interrogarci sulla nostra cultura d'origine e sulle culture altre, per cercare le analogie e le differenze.
Aver messo una lente di ingrandimento sui nostri utenti ha fatto emergere non solo le differenze etniche e religiose, ma anche quelle di genere (i padri e le madri), di età, di scolarizzazione, le differenze socio/economiche e le tante soggettività all'interno di queste differenze... Un capitale umano enorme, variegato, sfaccettato con il quale abbiamo riflettuto sull'educazione alla ricerca di un terreno di intesa che avesse il respiro del futuro attraverso l'uso intelligente e lungimirante del presente
Agire in questa direzione ha significato e significa utilizzare i servizi como osservatorio e laboratorio in cui adulti e bambini potessero uscire dall'opacità e dall'indifferenziato per entrare in un territorio capace di dare visibilità e pari opportunità ad ognuno, in una prospettiva capace di generare, curiosità, attenzione e rispetto dell'altro, in cui ognuno fosse disposto ad influenzare a farsi influenzare per cercare nuovi significati sui valori della genitorialità, della famiglia, dell'educazione e dell'esistenza stessa.
In questo ambito il Coordinamento pedagogico ha fatto e continua a fare un grande investimento sul ruolo degli educatori, testimoni di competenze sociali che si esprimono attraverso la disponibilità all'ascolto, all'empatia, alla convivialità, all'esercizio della comunicazione e della relazipne che induce alla reciprocità, all'accetazione, alla fiducia, alla comprensione, alla disponibilità mentale.

Luciana Torricelli di Modena (Italia)

Antonella era entrata al nido a due anni. La madre, da poco separata dal marito, nel colloquio che precedeva l'inserimento della bambina, aveva dichiarato che per lei il momento del pasto era problematico perchè la bambina da qualche tempo rifiutava il cibo in modo ostinato e sperava che il nido l'aiutasse a risolvere il problema.
Antonella in breve tempo si era adattata alla vita della micro comunità evidenziando interesse per le attività, disponibilità a giocare con i coetanei, vivacità intellettiva e propensione alle relazioni con gli adulti e con i bambini. Al momento del pasto però continuava a rifiutare il cibo, spostando il piatto verso il centro della tavola nonostante le sollecitazioni pacate delle insegnanti e della cuoca coinvolta nella questione. La bambina sedeva compostamente a tavola, aspettava il suo turno, allontanava il piatto e aspettava che tutto finisse con tranquillità
Proposi a Davide, l'educatore di riferimento, di chiedere alla bambina in modo sistematico, tutti i giorni, perchè non mangiasse in attesa di una risposta che poteva anche non arrivare. Poi un giorno, irritata, Antonella rispose "Non mangio perchè la mamma non vuole!"
Diventò presto un argomento di confronto in sede di lavoro di gruppo dove, nel ruolo di responsabile pedagogica, consigliai gli educatori della sezione, Davide e Sabrina di fare un colloquio non direttivo con la madre; mettemmo a punto le domande volte a far parlare la madre con uno stile comunicativo non giudicante, incoraggiante e accogliente. Le domande dovevano ruotare intorno al modo in cui si svolgevano il pranzo e la cena a casa, i riti di preparazione, dove e con chi la bambina "mangiasse", lo stato d'animo che attraversava la madre in quei momenti, le parole che diceva, i toni che usava. Nelle domande stesse c'era una risposta ideale e una reale che durante la narrazione produsserro degli effetti emotivi forti perche rispondere significava prendere coscienza dei propri errori.. La madre raccontava come un fiume in piena con le lacrime agli occhi che durante la preparazione del tavolo in cui Antonella mangiava da sola perchè lei era impegnata a convincerla mangiare, la bambina scappava altrove e la madre entrava automaticamente in un tunnel d'ansia per cui diceva con toni pieni di tensione " non mi importa se mangi, almeno vieni a tavola, è inutile che io apparecchi tanto tu non mangi, pittosto che darti da mangiiare scapperei lontano, sono arrabbiata..." Rabbia, delusione senso di inadeguatezza erano i sentimenti che la dominavano prima e durante i pasti non consumati. La presa di coscienza della madre durante la sua stessa narrazione dei fatti aiutò gli educatori ad introdurre in lei l'idea che la bambina forse aveva dato al pasto un valore di negatività, di tensione, di dolore che faceva soffrire la mamma per cui non avendo gli strumenti per comprndere le dinamiche complesse della situazione lei pensava che la madre non voleva che lei mangiasse e non il contrario. Era una semplificazione giustificabilissima...
Nei giorni a seguire la madre seguì suggerimenti degli educatori, la situazione cominciò a cambiare a casa e al nido. Antonella al nido sceglieva la quantità e la qualità del cibo da mettere nel piatto, divertendosi poi a giocare nell'angolo della cucina con le bambole e gli altri bambini proprio alla preparazione e manipolazione degli alimenti. Durante il gioco simbolico con le bambole le conviceva a mangiare, dicendo loro che erano brave se lo facevano, proprio come facevano le educatrici e la cuoca con lei e la madre a casa.
Nel colloquio di fine anno scolastico la madre ringraziò gli educatori per averla sostenuta in una momento difficile della sua vita di madre, per averla incoraggiata, ascoltata, consolata, indirizzata senza giudicare e mettere in discussione i suo ruolo di madre e a recuperare oltre la serenità e il sorriso della bambina anche il piacere reciproco di consumare i pranzi e le cene insieme.

Luciana Torricelli

Ricordo un percorso formativo che feci come responsabile pedagogica dei servizi per la prima infanzia del Comune di Modena.

Era venuto in sede di coordinamento pedagogico, un famoso psichiatra di Firenze a presentarci un lungo video che raccoglieva la sintesi di una  decina di sedute psichiatriche fatte con una famiglia che aveva  vissuto  il dramma dell'anoressia di una delle due figlie.

I genitori e le due figlie erano ovviamente stati rispresi di spalle per cui la loro privacy veniva rispettata e la loro storia poteva essere oggetto di riflessione sulle dinamiche famigliari, l'intreccio di relazioni e interazioni a volte generatori di drammi irrisolvibili  anche con le migliori intenzioni.

La figlia più giovane aveva vent'anni e la maggiore qualcuno di più. La più giovane che chiamermo Alessia era arrivata dallo psichiatra in seguito ad un dimagrimento  eccessivo conseguente al rifiuto sistematico del cibo, con episodi di vomito quando mangiava anche poche cose, con conseguente ospedalizzazione.

Dopo il primo incontro con lei lo psichiatra decideva di chiamare in causa tutta la  famiglia, sia alivello individuale che di gruppo per capire come ognuno viveva il malessere di Alessia, cosa pensava, il perchè lo faceva, cosa succedeva quando lei rifiutava i cibo  o quando vomitava...

Dal racconto in video emergeva che  Alessia aveva iniziato a dare i primi segnali quando era adolescente ma, in modo diverso, ognuno dei suoi famigliari pensava che fosse innamorata, che desiderasse aderire ad un modello femminile di bellezza  inculcato dalla moda. Appurato che non si drogava, avrebbe sicuramente superato la crisi con il finire dell'adolescenza.

Quando si accorsero che, ad adolescenza superata, Alessia  fingeva di mangiare  e  vomitava le poche cose che mangiava diventando sempre più scheletrica, cominciarono a preoccuparsi, Durante le sedute dichiararono che quando Alessia si chiudeva in bagno per vomitare ognuno "fuggiva". Il padre usciva, la sorella pure e la madre alzava il televisore per non sentire,

Il padre si chiedeva cosa stesse succedendo: lui aveva lavorato tutta la vita giorno e notte per dare alla sua famiglia il meglio, per dare alle figlie tutto ciò che desideravano...

La madre dichiarava che aveva riununciato a lavorare per crescere le figlie, per accudire per bene tutta la famiglia. per garantire che l'affetto scorrese a fiumi e che la serenità e la felicità regnasse sovrana proprio come succedeva nella sua famigli d'origine, in cui lei assieme ai fratelli era stata amata ed accudita dalla madre e protetta dal padre.

La sorella di Alessia dichiarava che nella sua famiglia tutti si amavano e si rispettavano  tanto che  che erano proibiti i conflitti...

Un giorno  il padre. entrando in casa aveva sentito che Alessia  in bagno stava male, vomitava e piangeva, trovando la porta semichiusa. era entrato, aveva preso in braccio  la figlia come fosse una bambina, l'aveva cullata e aveva  pianto con lei, poi tutto è precipitato.

 Avevano portato Alessia all'ospedale, dopo qualche giorno tutta la famiglia sapeva che Alessia era affetta da Anoressia.

Solo nelle ultime due sedute la madre di Alessia sollecitata dallo psichiatra cominciava a raccontare una storia diversa. La sua famiglia d'origine era la negazione della serenità e dell'amore. Il padre si ubriacava sistematicamente ogni sera e quando tornava a casa terrorizzava tutti, spesso picchiava sia la moglie che i figli.

Diventata grande  giurò a se stessa che se avesse formato una famiglia avrebbe impedito a tutti di litigare, lei avrebbe presidiato la felicità di tutti bandendo la conflittualità dal contesto famigliare, sfuggendo il dolore, il malessere psicologico, E così era stato.... La figlia adolescente più fragile aveva pagato questo dictat implicito ed esplicito, perchè non aveva potuto esprimere i disagi inevitabili, le aggressività, le opposizioni agli adulti tipici di questa fase evolutiva, aveva dovuto soffocare, reprimere, controllare i suoi istinti, fino a farsi male, non potendo infierire contro altri anche solo verbalmente,

Chiaramente, dopo aver spento il video rimanemmo perecchi minuti in silenzio durante il quale facemmo  i conti con i nostri vissuti personali, ma anche con il bisogno di utilizzare proofessionalmente l'insegnamento che ci veniva da questo drammatico racconto.

Il conflitto e la sua gestione sarebbero  diventati oggetto di riflessione con gli educatori e con i genitori,  con la consapevolezza che la ricerca della verità è spesso un viaggio difficile e doloroso, la cui meta può essere risolutiva per la nostra felicità e di quelli che amiamo...

Luciana Torricelli

L'osservazione è  una metodologia di lavoro che si realizza attraverso l’utilizzo di tecniche (prese dall’etologia e adattate allo studio del bambino nel suo ambiente), applicato anche alle ricerche, che in mezzo secolo hanno profondamente modificato il significato dell’adattamento del bambino al contesto ambientale e sociale in cui nasce e vive.
Proprio i nidi e i servizi satelliti ai nidi sono diventati un privilegiato terreno di osservazione e sperimentazione dei ricercatori di ultima generazione quali Mantovani, Camaioni, Musatti, Savio, Callari Galli, Munari/Fabbri/Bondioli., ricerche fatte utilizzando le educatrici come interlocutrici e come osservatrici/ osservate delle e nelle dinamiche relazionali con i bambini, consegnando loro quelle tecniche utili a trasformarsi in strumenti di lavoro, capaci di trasformarsi in “abiti mentali professionali” quotidiani, mirati a cogliere in termini intenzionale, i processi di sviluppo di ogni bambino e del gruppo, i messaggi espliciti ed impliciti che attraversano l’universo relazionale del nido, le modalità attraverso le quali il bambino apprende nella relazione con il contesto fisico, con i bambini e con gli adulti. Una metodologia di lavoro finalizzata ad entrare nel DNA professionale dell’educatrice; se il metodo osservativo infatti viene esercitato, si trasformerà in “forma mentis” ossia, in atteggiamento intellettuale che consente di leggere i comportamenti dei bambini e degli adulti, di cogliere i messaggi degli uni e la giustezza , la coerenza, la pertinenza e l’autorevolezza delle risposte degli altri, consentendo di evidenziare le contraddizioni fra le intenzioni e le buone pratiche quotidiane, fra il sapere, il saper fare e il saper essere.
La lettura dei dati dell’osservazione nelle sede del lavoro di gruppo e del collettivo di sezione prima, è finalizzata e mettere in luce da una parte i processi dello sviluppo emotivo/cognitivo/relazionale di ogni bambino e l’evoluzione dei loro processi di apprendimento nella relazione con gli altri bambini nel gioco, come nei momenti di routine, i momenti di stallo e l’evoluzione di tali processi, le possibili regressioni tipiche del percorso evolutivo dei bambini caratterizzato da discontinuità, allo scopo di promuovere nelle educatrici la sperimentazione di nuove metodologie di lavoro, nuovi strumenti, nuove tecniche.
L’osservazione rispetto al progetto educativo da metodologia di lavoro diventa uno strumento dinamico connotato da uno stile di comunicazione libero de pregiudizi ideologici, sganciato da modelli precostituiti e antiautoritario, perché l’educatrice alla disponibilità mentale promuovendone la capacità a mettersi in discussione, a modificarsi e modificare.
L’osservazione è strumento indispensabile per analizzare il contesto operativo in chiave problematica e dubbiosa, per formulare ipotesi di lavoro e di ricerca. Infine è strumento di verifica e di documentazione e diffusione del piano di lavoro della sezione.
Per attuare una corretta osservazione l’educatrice deve creare le condizioni mentali precise che Carlo Brutti, definisce di stanziamenti

... dal bambino, attraverso l’evitare un coinvolgimento emotivo eccessivo e particolare verso i bambini da osservare tale da interpretarne sulle base dei propri pregiudizi le azioni ei comportamenti.

... dai modelli culturali introiettati, quindi dai noi stessi, dai modelli di riferimento culturali acquisiti e sedimentati dentro di noi, dall’assolutezza dei nostri parametri e delle nostre visioni del mondo, dalla giustezza delle nostre opinioni.

… dall'istituzione, cioè dalle “ragioni” del servizio/scuola che ospita i bambini per cui
l'osservazione.

…dalla logica istituzionale che prevalentemente segue logiche di carattere amministrativo/organizzativo o di soddisfazione dei bisogni dei genitori che non sempre corrispondono ai bisogni dei bambini (vedi la sottrazione della merenda per rispondere al rispetto dei ritmi di riposo e di tempi equilibrati di alternanza fra momenti di routine)

Gli strumenti tecnici utilizzati e utilizzabili per l’osservazione al nido sono: le registrazioni con videocamera, le fotografie in sequenza, il registratore, o semplicemente una organizzazione dell’osservazione,che prevede un’educatrice che esce dal contesto per osservare ad occhio nudo e registrare per iscritto ciò che vede.
Qualsiasi sia la tecnica che utilizziamo è indispensabile organizzare il contesto o setting d’osservazione, scegliendo l’esperienza di gioco o di routine che vogliamo mettere sotto monitoraggio, scegliere il gruppo di bambini e i tempi di osservazione.

Sapere, saper fare e saper essere, sono i saperi che sintetizzano i tratti indispensabili della'identità professionale dell’educatrice dei servizi per la prima infanzia e che vanno condivisi in sede di lavoro di gruppo, e successivamente diretti ai bambini, alle loro famiglie.

Il sapere di base si arricchisce in itinere, durante il percorso lavorativo, attraverso momenti di formazione che si integrano con le esperienze e con le competenze acquisite man mano.

I processi cognitivi relazionali ed attraverso i quali il bambino costruisce la sua prima identità, il legami d’attaccamento madre bambino e le implicazioni cognitive ed emotive che connotano la loro separazione nel momento dell’inserimento al nido, la disponibilità del bambino ad aprirsi ad altre relazioni, la significatività del rapporto con l’educatrice e con gli altri bambini, il valore del gioco e delle routine nella costruzione della conoscenza, il valore dello “spazio” e della sua organizzazione come sfondo integratore della conoscenza, le trasformazioni sociali e famigliari, le teorie e le tecniche della comunicazione sono solo alcuni dai campi che attengono ai saperi degli educatori. Tali saperi si traducono in saper fare intenzionale, che utilizza la progettazione educativa come strumento di lavoro individuale e di gruppo. Saper fare vuole dire organizzare gli spazi, scegliere i materiali, le attività da proporre, le metodologie di lavoro, gli stili relazionali. In questo modo l’educatrice definisce una cornice di riferimento capace di sostenere il bambino nell’organizzazione del proprio pensiero, nel dare un senso al proprio agire, fondato non solo sul “fare” ma anche “sull’esserci”.
Attraverso un atteggiamento disponibile, l’educatrice deve sintonizzarsi con il registro emotivo del bambino,il quale sentendosi accettato, valorizzato e sostenuto nel suo agire, si sente autorizzato ad avventurarsi oltre ciò che già conosce. Attenta alla “zona prossimale di sviluppo” del bambino, che si colloca fra ciò che ha già interiorizzato e l’area del “ possibile”, l’educatrice utilizza l’empatia per comprendere l’emozione e la motivazione che spinge il bambino ad agire, e la traduce in “rispecchiamento”, attraverso ricche interazioni verbali, ripetizione dell’azione, rilancio dell’esperienza in significati e dialoghi condivisi. L’educatrice mostra al bambino anche come fare anche attraverso l’esempio pratico, diventando un modello da osservare. Perché ciò avvenga è importante che colga i segnali del bambino e che gli esempi che gli prospetta appartengano al repertorio delle sue attuali competenze. In sintesi il saper fare dell’educatrice diretto al bambino si realizza attraverso:
L’organizzazione del contesto
La regia
La condivisione dell’esperienza con i bambini
La promozione dall’interno, la motivazione e il coinvolgimento degli stessi,
La modulazione e il contenimento delle frustrazioni
dare il “buon esempio”
la promozione del valore sociale del gioco

Il Saper essere dell’educatrice: autorevole, pertinente, coerente, accogliente, significativa, visibile, attenta, disponibile, flessibile, aperta al cambiamento, osservatrice, dubbiosa e problematica, capace di assumersi la responsabilità individuale del suo operato e di condividere la responsabilità con il team di lavoro formato da educatori e personale ausiliario.

Le ricerche compiute sull’interazione fra coetanei nei primi anni di vita hanno messo in luce la disponibilità sociale del bambino e come tali interazioni, influenzino i processi dello sviluppo cognitivo, emotivo e relazionale di ognuno. L’interesse del bambino piccolo verso il più grande, si esplicita attraverso l’orientamento visivo dell’uno sull’altro, dall’intenzione di partecipare alle sue azioni, dal tentare di utilizzare gli oggetti in modo analogo, sicuramente con modalità più semplici. Il bambino più grande assume una posizione di prestigio, nel gruppo, dovuto alla maggiore competenza cognitiva e sociale, infatti spesso si evidenziano forme vistose di imitazione dei più piccoli verso i grandi.
La ricerche, fra queste quelle di Mantovani, Campioni e Musatti, identificano tre modalità differenti attraverso le quali i più grandi nel gioco sostengono gli altri in una sorta di tutoraggio istintivo:

la collaborazione che si realizza attraverso il contributo reciproco;
l’aiuto dato dal sostenere il piccolo nel fare progredire il gioco;
l’imitazione organizzatrice che avviene quando il piccolo fa evolvere il gioco grazie all’attenzione al gioco del più grande;

Da ciò si vince che nel rapporto fra coetanei i bambini possono sperimentare, da un lato interazioni simmetriche, in quanto percepiscono di avere il medesimo “status sociale” che consente una sorta di identificazione speculare, dall’altro le diverse competenze li orientano verso interazioni asimmetriche, condizione che sembra favorire i processi cognitivi di ogni bambino.
La ricerca scientifica degli ultimi trent’anni condotta prevalentemente nei servizi per la prima infanzia mettono in discussione dunque Piaget che definisce egocentrico il bambino nei primi anni di vita, vale a dire centrato sul suo punto di vista, poco incline a prendere in considerazione quello dell’altro bambino. Solo nel rapporto con l’adulto, secondo Piaget, il bambino rafforza il suo egocentrismo in virtù del rapporto asimmetrico sul piano del sapere, del potere e dell’autorità, unica condizione capace di favorire il suo sviluppo cognitivo
Le ricerche sopra citate dimostrano che i bambini nelle esperienze di gioco, in gruppi di età mista, modificano le loro azioni e le loro interazioni in relazione a quelle dei propri compagni di gioco, progredendo nel loro percorso e rendendole più complesse. Allo stesso tempo mettono in luce la dimensione sociale nel processo di costruzione della conoscenza, delle competenze interattive dei bambini piccoli.
L’educatrice sarà chiamata a scegliere i contesti di gioco o di attività in cui sia meglio organizzare i gruppi per età omogenea o mista, a seconda che si voglia privilegiare la similarità o la disparità di competenze, in relazione all’esperienza conoscitiva e interattiva che si intende favorire.
Le strategie di intervento mirate incoraggiare il gioco e l’interazione fra i bambini possono essere:

l’intervento individualizzato teso a valorizzare ogni bambino e a promuovere l’attenzione degli altri su di lui;
il richiamo degli altri orientando la loro attenzione sul singolo o sul gruppo, richiamo finalizzato a costruire condivisione;
la richiesta e la sollecitazione ad assumere ruoli complementari e scambi reciproci incoraggiando sia le relazioni che l’apprendimento di competenze interattive.

 Il servizio di erogazione pasti al nido riveste carattere di prevenzone primaria in quanto deve rispondere ai bisogni nutrizionali per una crescita armonica completa dei bambini.

 Il primo riferimento da tenere presente per realizzare l’inserimento di un bambino al nido è il concetto che la coppia madre-bambino non costituisce una coppia di individui separati, ma in situazione di progressiva separazione proprio nella fase in cui il legame d’attaccamento è in corso di costruzione. L’inserimento al nido, assume quindi una dimensione complessa ricca di implicazioni emotive e di aspettative a volte esplicite, spesso implicite comunque generatrici di ansie, tanto che nel corso degli anni la prima accoglienza è diventata oggetto di ricerca e di sperimentazione, continuamente ripensata, risignificata e riorganizzata.
I principi ispiratori delle azioni delle educatrici sono state le ricerche di studiosi che, da o Bowlby ad Ainsworth, passando per Mahler, Brofenbrenner e Shaffer e molti altri hanno man mano ridefinito il concetto, l’evoluzione e il significato della separazione temporanea del bambino dalla madre fino ad interpretarla come un processo inevitabile per la crescita del bambino.
Le teorie e la loro evoluzione dovrebbero orientare i pensieri e le azioni delle educatrici, in una prospettiva progettuale, quindi intenzionale, condivisa e dinamica, finalizzata a favorire l’adattamento attivo del bambino al nido collocandolo in un territorio di confine fra l’esperienza di vita in famiglia e quella nella prima comunità sociale, da realizzare in una logica sistemica, attraverso l’individuazione di strategie caratterizzate da regolarità, gradualità, ritualità; la figura di riferimento familiare (prevalentemente la madre) e una educatrice di riferimento precisa, rappresentano elementi riconoscibili quindi rassicuranti atti a favorire nel bambino la comprensione di ciò che sta avvenendo e il progressivo adattamento al nido. L’adattamento attivo ha inizialmente bisogno di rapporti fortemente individualizzati: ogni, bambino/a, ogni madre/padre, ogni educatrice durante l’inserimento vivono un rapporto speciale, diverso da tutti gli altri. Un legame d’attaccamento sicuro madre- bambino, un’educatrice accogliente, costante, identificabile, un ambiente rassicurante e riconoscibile oltre che accattivante e generatore di curiosità sono condizioni indispensabili per favorire nel bambino il desiderio successivo di esplorare relazioni con altre educatrici e con gli altri bambini

Le buone pratiche

La progettualità, caratterizzata da intenzionalità e dalla condivisione in sede di collettivo di sezione e del grande gruppo degli operatori del nido prima, e successivamente con i genitori sottende l’organizzazione di tempi, di metodologie, e strumenti, e di risistemazioni e verifiche in itinere seguendo una logica di grande flessibilità.
Le procedure prevedono un percorso graduale dell’inserimento del bambino e del genitore, accolti o individualmente, a coppie o in piccoli gruppi, preceduto da un incontro con tutti i neo genitori, finalizzato a dare informazioni sulle caratteristiche del servizio che li accoglie e sulle motivazioni e le strategie dell’inserimento al nido come evento generale di inizio d’anno; successivamente, il colloquio individualizzato, preceduto da un incontro con tutti i genitori dei bambini interessati finalizzato a presentare loro il “servizio”, permette di conoscere attraverso il racconto delle madri e dei padri, la storia del bambino, le sue abitudini e l’universo relazionale in cui vive in famiglia.
La non direttività, l’atteggiamento empatico sia in sede di colloquio che durante l’inserimento, l’ascolto attento e intenzionale, l’osservazione la posizione non giudicante, la costante restituzione del ruolo alla madre e al padre, favoriscono la costruzione di una rapporto fra adulti in cui l’affidabilità e la complicità vengono indirizzate al benessere del bambino, al suo adattamento attivo al nuovo ambiente, all’apertura mentale ed emotiva a nuove relazioni, all’interesse verso spazi e tempi non ancora esplorati.
Rassicurazione/riconoscimento, esplorazione/scoperta sono le categorie di riferimento nell’ organizzazione dei tempi e degli spazi, tali da favorire nel bambino da una parte curiosità interesse verso un’esperienza nuova ma anche possibilità di ritrovare condizioni conosciute e rassicuranti.
 

Principi e intenzioni

La partecipazione dei genitori al nido rappresenta il territorio del confronto, della condivisione, dall’assunzione di una responsabilità collettiva e individuale finalizzati a favorire nei bambini i primi processi di apprendimento, in un contesto ludico e aggregativo. Partecipare significa esserci, mettersi in gioco, significa discutere e negoziare, significa elaborare e portare a sintesi, significa scegliere, prendere posizioni, significa prendere decisioni o contribuire ad orientare le decisioni. Partecipare forse vuole dire molte altre cose ma al nido partecipare significa esercitare soprattutto un diritto e un dovere, quello di tutelare e promuovere i diritti del proprio figlio e contemporaneamente di tutti i bambini.

La partecipazione dei genitori nel corso degli anni è cambiata con le traformazioni delle famiglie, degli stili di vita, delle aspettative, con la trasformazione del servizio e, con essa, l’affermazione della cultura dell’infanzia, della cultura dei diritti dei bambini e attraverso l’elaborazione di una nuova concezione dello sviluppo del bambino.

La partecipazione ha perso la connotazione iniziale, prevalentemente politica, per assumere quella culturale e pedagogica, in virtù dell’affermazione del progetto pedagogico che negli anni si andava ridefinendo, introducendo forme e strategie più personalizzate di confronto fra educatori e genitori, fra genitori e genitori, fra genitori e amministratori, complementari a quelle più allargate o rappresentative (assemmblee, consigli di gestione e interconsigli) che avevano fortemente caraterizzato gli anni della “conquista”socio politica dei Nidi.

Stiamo parlando dei servizi per la prima infanzia in Emilia – Romagna, a Modena, in particolare il cui primo nido è nato nel 1969, grazie alla spinta di un forte movimento popolare. La partecipazione è quindi nel DNA di questo territorio.
Gli educatori attraverso percorsi di formazione di carattere multidisciplinare, hanno acquisito nel tempo competenze finalizzate a definire, all’interno del progetto partecipativo, contenuti, obiettivi, stili di conduzione degli incontri, organizzazione finalizzata di tempi, strumenti e spazi

I contesti, i contenuti e le forme della partecipazione dei genitori. La prima sede della partecipazione è il collettivo, il gruppo di lavoro e in quel contesto si definisce il percorso partecipativo dei genitori.

Il colloquio = dimensione individuale della partecipazione finalizzata ad affrontare il percorso evolutivo di ogni bambino e condividerne i vari passaggi, attivando anche la
prospettiva problematica. il colloquio è informazione reciproca fra educatrice e
genitore e, a seconda dell’obiettivo da raggiungere, può essere condotto con tecniche
direttive o non direttive.
L’incontro di sezione = vengono invitati i genitori della sezione , nucleo che può essere suddiviso a seconda dei temi che si vogliono affrontare seguendo gli interessi dei genitori. I temi riguardano i gruppi di bambini, i piani di lavoro e
condotte e le esperienze vissute dal gruppo e la ricaduta nel tempo
vissuto in famiglia Le tecniche di conduzione vanno dirette al dialogo fra
educatrici e genitori e genitori e genitori., poiché nel rapporto con
l’educatrice il genitore si identifica, nel rapporto con l’altro, il genitore si
specchia.
Il consiglio di gestione = organismo rappresentativo dei genitori del nido ha il compito di elaborare il percorso annuale partecipativo del servizio, in stretta
relazione con le istanze maturate in sede di incontri di sezione.
Il presidente in sede di interconsiglio si fa portavoce delle istanze delle
problematiche espresse in sede di consiglio del nido.
L’assemblea dei genitori = vengono chiamati tutti i genitori per confronti di carattere culturale, di carattere pedagogico o per discutere questione relative l’organizzazione
del servizio e le sue trasformazioni.                                                                                      Le serate di lavoro = vengono invitati i genitori delle diverse sezioni per realizzare oggetti, manufatti destinati a tutti i bambini o al nido e per organizzare le feste. E’
momento di partecipazione e di aggregazione informale con implicazioni
ludiche.                                                                                                                                         La festa = momento esplicitamente ludico e aggregativi per tutti i bambini , i genitori, i parenti e la comunità esterna.                                                                             L’interconsiglio = formato dai presidenti di tutti i consigli dei servizi zerotre anni pubblici e convenzionati, e un organismo che viene invitato ad affrontare problematiche
relative il “Servizio” in confronti con la Direzione politica, tecnica e
amministrativa

Nel corso degli anni la Partecipazione è diventato a osservatorio e laboratorio sulle trasformazioni famigliari e sociali, cosa che ha permesso di realizzare modelli organizzativi articolati e flessibili capaci di promuovere in un giusto equilibrio la qualità dei bambini e delle loro famiglie.