EXPERTS

Nella lunga esperienza maturata nei servizi per la prima infanzia ho avuto la grande opportunità di cogliere e studiare le metamorfosi della famiglia negli ultimi decenni e di agire, nella prospettiva della metodologia della "ricerca/azione" sulle trasformazioni famigliari e sociali in atto.

Sorretta nel mio cammino professionale dall'antropologia culturale, dalla sociologia e dalle teorie della comunicazione con le mie colleghe, nel corso degli anni, ho messo a punto un impianto partecipativo indirizzato ai genitori che ha permesso al team pedagogico di dialogare, confrontarsi, ascoltare e osservare e conoscere un territorio umano straordinario da utilizzare come risorsa capace di alimentare il percorso evolutivo dei servizio stesso, con la mediazione delle educatrici.
Abbiamo così imparato che la concezione dell'infanzia, del ruolo e delle responsabilità dei genitori sono varie, come diversi sono i concetti culturali intorno alle cure, all'educazione dei bambini e alle relazioni sociali necessarie a sostenere il loro sviluppo.
Le condizioni socio-culturali sembrano giocare un ruolo determinante nell'indirizzare la costruzione di relazioni fra bambini e adulti forti, significative, di buon livello sotto il profilo cognitivo e affettivo.
Il livello di civiltà di una comunità si evince infatti dalla centralità della collocazione dei bambini, dai tempi e dagli spazi che vengono loro assegnati, dalla quantità e dalla qualità delle relazioni di cui possono godere.
I più recenti studi comparativi nel campo della psicologia culturale evidenziano il fatto che le scelte che riguardano la cura dei bambini e la loro socializzazione, compresa la determinazione di decisioni universali come chi sta vicino al bambino prima e durante il sonno e al suo risveglio, rappresentano azioni simboliche finalizzate a realizzare i valori  e gli ideali più profondi di una comunità.
Abbiamo visto nella nostra ricerca che quando un bambino entra in un servizio per la prima infanzia porta con se una storia più o meno breve che lo ha profondamente influenzato di cui è necessario tenere conto per condurlo in un viaggio in cui sarà chiamato a separarsi temporaneamente dalle persone che lo accudiscono in famiglia e a incontrare altri bambini e altri adulti capaci di arricchire e influenzare il suo sviluppo sociale.
Sarà chiamato a vivere esperienze cognitive ed affettive in due contesti diversi, quello famigliare e quello sociale che aspirano entrambe a sostenerlo nella costruzione della sua prima identità.
Era indispensabile individuare e realizzare un progetto di servizio capace di offrire spazi e tempi di dialogo e di scambio fra questi contesti, per conoscersi, per confrontarsi sulle reciproche idee ed azioni, sui valori che li guidavano, per riflettere sui ruoli reciproci (educatori, madri e padri, nonni), alla ricerca di un terreno di intesa sul concetto di qualità della vita infantile, di benessere, di educazione e sulle congruenti azioni da realizzare, ognuno nei propri ambiti.
Ci siamo così incontrate con la solitudine dei genitori, con la scomparsa della famiglia intergenerazionale allargata, e con la comparsa della famiglia allargata trasversale, con i genitori single per scelta, con genitori separati, con famiglie diverse  per cultura, età, livello di scolarizzazione, provenienza etnica e linguistica.
Abbiamo appurato come la scelta di avere uno o più bambini fosse determinata dalla sicurezza economica, dal lavoro sicuro, dalla presenza dei servizi, dal sostegno dei nonni.
Abbiamo assistito a fluttuanti fenomeni di denatalità arginata parzialmente dalle famiglie immigrate più prolifiche, abbiamo visto che l'età media dei genitori, più scolarizzati rispetto al passato, si alzava progessivamnte, poichè i l figlio veniva programmato quando c'erano le condizioni ideali per crescerlo.

Ci siamo incontrati con famiglie "anziane" da quando le  madri possono concepire con sicurezza  a cinquant'anni, grazie ad un diffuso miglioramento della qualità della vita, delle condizioni economiche, grazie ad una maggiore attenzione alla cura della salute del corpo e della mente, grazie all ricerca scientifica che introduce nuove tecniche di fecondazione e concepimento, grazie alle gravidanze e ai parti seguiti con maggiore rigore professionale, tecnologico e scientifico.
Abbiamo constatato come i bambini nascessero in un clima complessivo di aspettativa enorme, venivano programmati, desiderati, attesi con ansia; che i genitori, fin dal concepimento, proiettassero  su di loro bisogni, aspettative, esigenze, sogni, illusioni, riscatti personali.
Per i bambini si facevano investimenti emotivi, affettivi ed economici notevoli perchè i bambini sono coloro che ci rappresentano quando noi non ci saremo più, che daranno corpo alle nostre aspirazioni, alle nostre idee, alle nostre utopie.
L'infanzia, in un qualche modo, rappresenta la generezione che ci sotituirà, la nostra traccia sul mondo, testimonianza di ciò che siamo stati e che abbiamo saputo fare con lei e per lei...

I complessi rapporti fra genitori e figli

I bambini attesi, desiderati e amati sono coloro che "limitano" la libertà dei genitori, che li obbligano a... , che impongono dei ritmi, delle regole, dei luoghi, delle situazioni. Nella vita che ha preceduto la nascita dei figli, prima come singoli poi in coppia i genitori possono aver sperimentato diversi modi di vivere, anche fuori dagli schemi tradizionali ma, la nascita del figlio li ha obbligati a riconsiderare la propria vita, a dare un senso preciso alla propria giornata, a rientrare nelle regole perchè il bambino ha bisogno di regole, di riferimenti costanti, significativi, autorevoli.
Dai racconti delle madri e dei padri emergeva il desiderio di capire i loro figli; dal momento in cui nascevano cercavano di interpretare i loro segnali, le loro parole successive, i loro bisogni. Man mano a volte si sentivano inadeguati ad interpretarli e a rispondere loro in modo autorevole.
Il bambino infatti è un universo diverso, differente da quello adulto, diverse sono le categorie del tempo e dello spazio, della memoria e dell'attesa, manca la capacità di progettare e di fare previsioni, che si esercitano con l'esperienza e il suo ripetersi.
Dai racconti dei genitori emergeva che per comprendere il figlio o la figlia tentavano di ripercorrere la loro infanzia, ma la memoria di ognuo di noi è fortemente influenzata dal nostro presente e dalla visione del mondo costruita nel tempo.
Consapevoli che la nostra infanzia li avevano profondamente influenzati, intrecciavano i loro vissuti con quelli dei bambini, rischiando di guardarli con gli occhi dei nostri loro desideri e delle loro aspettative.
Queste ed altre riflessioniche hanno in parte caratterizzato i temi del confronto con i genitori in questi anni ovviamente non avevano un carattere assoluto e non erano esaustive ad esempio di tutta la tematica relativa alla violenza sull'infanzia che si consuma, il più delle volte. All'interno delle famiglie e che è l'espressione più eclatante della condizione infantile, vissuta fra l'ecceso d'amore e la sua assenza, fra l'odio e l'indifferenza.
Le famiglie autoritarie del passato, ancora presenti, si sovrapponevano, a quelle permissive che non avevano regole, o alle famiglie trascuranti e inesistenti.
Poi c'erano le famiglie autorevoli che si assumevano la responsabilità di decidere e di scegliere dopo aver assunto il punto di vista del figlio, con lui trattavano, negoziavano, condividevano, entravano in conflitto, lo gestivanoono, attenti a promuovere l'autonomia e la fiducia in se' del figlio/a
Dal confronto con le famiglie, emergeva sempre di più che siamo in una società in transizione ancorata al presente, più che al passato, con un futuro incerto quindi scarsamente ipotecabile.

Una società liquida e frammentata.

Una società largamente dominata dai media all'interno nei quali domina il mercato dei consumi di cui la pubblicità rappresenta solo in parte l'espressione dominante, con una funzione determinante per ciò che riguarda la costruzione dell'immaginario collettivo sull''infanzia, sull'adolescenza, sull'aspirazione all'eterna giovinezza degli adulti e degli anziani.
E' una induzione senza precedenti alla mercificazione del corpo e della mente e alla massificazione del gusto, dei modelli e degli stili di vita e dei valori dominanti che elimina l'etica, la coscienza e la responsabilità individuale e collettiva, eludendo l'unicità degli individui, le soggettività e le diversità che alimentano i dialoghi e gli scambi e i desideri di cambiamento.
Con la presenza dei bambini, figli di immigrati provenienti dai diversi paesi del mondo, e con gli stessi genitori provenienti da culture diverse siamo stati "costretti" nei servizi per la prima infanzia ad interrogarci sulla nostra cultura d'origine e sulle culture altre, per cercare le analogie e le differenze.
Aver messo una lente di ingrandimento sui nostri utenti ha fatto emergere non solo le differenze etniche e religiose, ma anche quelle di genere (i padri e le madri), di età, di scolarizzazione, le differenze socio/economiche e le tante soggettività all'interno di queste differenze... Un capitale umano enorme, variegato, sfaccettato con il quale abbiamo riflettuto sull'educazione alla ricerca di un terreno di intesa che avesse il respiro del futuro attraverso l'uso intelligente e lungimirante del presente
Agire in questa direzione ha significato e significa utilizzare i servizi como osservatorio e laboratorio in cui adulti e bambini potessero uscire dall'opacità e dall'indifferenziato per entrare in un territorio capace di dare visibilità e pari opportunità ad ognuno, in una prospettiva capace di generare, curiosità, attenzione e rispetto dell'altro, in cui ognuno fosse disposto ad influenzare a farsi influenzare per cercare nuovi significati sui valori della genitorialità, della famiglia, dell'educazione e dell'esistenza stessa.
In questo ambito il Coordinamento pedagogico ha fatto e continua a fare un grande investimento sul ruolo degli educatori, testimoni di competenze sociali che si esprimono attraverso la disponibilità all'ascolto, all'empatia, alla convivialità, all'esercizio della comunicazione e della relazipne che induce alla reciprocità, all'accetazione, alla fiducia, alla comprensione, alla disponibilità mentale.

Luciana Torricelli di Modena (Italia)

Ricordo fra i tanti incontri di collettivo realizzati nella mia vita professionale, nel ruolo di responsabile pedagogica e conduttrice un incontro nel quale si doveva dare avvio ad un percorso finalizzato a recuperare la realazione fra due educatrici che erano entrate in collisione fra di loro mettendo in imbarazzo le colleghe e i genitori dei bambini, con una ricaduta sulla quotidianità con i bambini intrisa da tensioni tangibili. Grazia era una educatrice storica del nido mentreElena era arrivata da un paio d'anni. Motivo del contendere era l'atteggiamento di Elena nei confronti dei genitori... Grazia, in virtù della sua lunga esperienza e della sua riconosciuta competenza e affidabilità con i genitori aveva costruito un rapporto che si reggeva sul rispetto, sull'empatia, sulla disponibilità all'ascolto, capace di utilizzare un linguaggio e un comportamento lineare, chiaro, semplice e coerente, Elena più insicura, fragile e isolata rispetto al gruppo di educatrici e ausiliarie aveva instaurato con i genitori un rapporto più personale che professionale, più acondiscendente rispetto alle trasgressioni dei genitori delle regole più elementari, come i ritardi del mattino, i bambini portati al nido in situazione di malessere, le pretese che il nido rispondesse ad esigenze personalizzate. Enrambe avevano discusso e, non riuscendo a superare i reciproci punti vista, erano entrate in una situazione senza apparente via d'uscita. Non potendo dividerle in corso d'anno decisi di tentare di aiutarle a risolvere il conflitto.
Nel primo collettivo, si rivelò importante fare una lunga premessa (metacomunicazione) nella quale dichiaravo l'obiettivo dell'incontro andando a ridefinire il ruolo dell'educatore del nido nei rapporti con i genitori, chiarendo che ogni educatrice aveva la propria personalità, ma ognuna doveva fare riferimento a principi ed azioni improntate sulla coernza, sulla pertinenza, e sulla correttezza.
Chiesi ad ogni educatrice e ad ogni ausiliaria, di mettere in gioco il proprio punto di vista e quali fossero secondo loro i modi per uscire da questa situazine di stallo. Fu un confronto serrato, di alto livello, che durò tre puntate durante le quali feci attenzione alle dinamiche del gruppo, in posizione di ascolto e osservazione di ciò che veniva detto e non detto, i silenzi, le assenze, gli imbarazzi malcelati. Sicuramente le visioni del mondo erano diverse ma dopo tre incontri arrivammo ad una ridefinizione univoca almeno di cosa non si doveva fare con i genitori, riuscimmo anche a scherzare, fra un intervento aggressivo e l'altro.
Chiesi a Grazia di cominciare a guardare la sua collega con occhi diversi cercando di riconoscere i suoi lati positivi e ad Elena di avere l'umiltà di chiedere aiuto, di chiedere un parere alla collega collega che sicuramente percepiva sicura ed affidabile, questo almeno fino alla fine dell'anno scolatico, poi avrei trovato il modo di dividerle... Non so cosa scattò in loro dopo questi incontri, fatto sta che decisero di concordare un paio di uniziative con i genitori per affrontare alcune tametiche di carattere educativo, spostanto i loro nuovi propositi dalla relazione ai contenuti degli argomenti da affrontare con le madri e i padri.
Chiara avrebbe relazionato nel primo incontro, mentre Elena avrebbe preso appunti utili registrare le parole dei loro interlocutori
e al progetto partecipativo di sezione. Elena avrebbe relazionato nel secondo incontro mentre Grazia avrebbe preso appunti. Diedero così l'avvio ad un percorso in cui ognuna si ritagliava il suo spazio da protagonista nella condivisione dei contenuti, degli obiettivi e delle tecniche di conduzione... Il nuovo corso ebbe una ricaduta positiva tale da dare nuove energie elle due educatrici comunque intelligenti e disponibili.
Alla fine dell'anno scolastico mi chiesero di rimanere insieme per alcuni anni perchè stavano imparando a diventare complementari l'una all'altra in una prospettiva di ricerca più problematica e dubbiosa rispetto al confronto con i bambini e con i genitori. Mi chiedevano solo di essere aiutate a crescere professionalmente... Io ero lì anche per questo.

Luciana Torricelli

Antonella era entrata al nido a due anni. La madre, da poco separata dal marito, nel colloquio che precedeva l'inserimento della bambina, aveva dichiarato che per lei il momento del pasto era problematico perchè la bambina da qualche tempo rifiutava il cibo in modo ostinato e sperava che il nido l'aiutasse a risolvere il problema.
Antonella in breve tempo si era adattata alla vita della micro comunità evidenziando interesse per le attività, disponibilità a giocare con i coetanei, vivacità intellettiva e propensione alle relazioni con gli adulti e con i bambini. Al momento del pasto però continuava a rifiutare il cibo, spostando il piatto verso il centro della tavola nonostante le sollecitazioni pacate delle insegnanti e della cuoca coinvolta nella questione. La bambina sedeva compostamente a tavola, aspettava il suo turno, allontanava il piatto e aspettava che tutto finisse con tranquillità
Proposi a Davide, l'educatore di riferimento, di chiedere alla bambina in modo sistematico, tutti i giorni, perchè non mangiasse in attesa di una risposta che poteva anche non arrivare. Poi un giorno, irritata, Antonella rispose "Non mangio perchè la mamma non vuole!"
Diventò presto un argomento di confronto in sede di lavoro di gruppo dove, nel ruolo di responsabile pedagogica, consigliai gli educatori della sezione, Davide e Sabrina di fare un colloquio non direttivo con la madre; mettemmo a punto le domande volte a far parlare la madre con uno stile comunicativo non giudicante, incoraggiante e accogliente. Le domande dovevano ruotare intorno al modo in cui si svolgevano il pranzo e la cena a casa, i riti di preparazione, dove e con chi la bambina "mangiasse", lo stato d'animo che attraversava la madre in quei momenti, le parole che diceva, i toni che usava. Nelle domande stesse c'era una risposta ideale e una reale che durante la narrazione produsserro degli effetti emotivi forti perche rispondere significava prendere coscienza dei propri errori.. La madre raccontava come un fiume in piena con le lacrime agli occhi che durante la preparazione del tavolo in cui Antonella mangiava da sola perchè lei era impegnata a convincerla mangiare, la bambina scappava altrove e la madre entrava automaticamente in un tunnel d'ansia per cui diceva con toni pieni di tensione " non mi importa se mangi, almeno vieni a tavola, è inutile che io apparecchi tanto tu non mangi, pittosto che darti da mangiiare scapperei lontano, sono arrabbiata..." Rabbia, delusione senso di inadeguatezza erano i sentimenti che la dominavano prima e durante i pasti non consumati. La presa di coscienza della madre durante la sua stessa narrazione dei fatti aiutò gli educatori ad introdurre in lei l'idea che la bambina forse aveva dato al pasto un valore di negatività, di tensione, di dolore che faceva soffrire la mamma per cui non avendo gli strumenti per comprndere le dinamiche complesse della situazione lei pensava che la madre non voleva che lei mangiasse e non il contrario. Era una semplificazione giustificabilissima...
Nei giorni a seguire la madre seguì suggerimenti degli educatori, la situazione cominciò a cambiare a casa e al nido. Antonella al nido sceglieva la quantità e la qualità del cibo da mettere nel piatto, divertendosi poi a giocare nell'angolo della cucina con le bambole e gli altri bambini proprio alla preparazione e manipolazione degli alimenti. Durante il gioco simbolico con le bambole le conviceva a mangiare, dicendo loro che erano brave se lo facevano, proprio come facevano le educatrici e la cuoca con lei e la madre a casa.
Nel colloquio di fine anno scolastico la madre ringraziò gli educatori per averla sostenuta in una momento difficile della sua vita di madre, per averla incoraggiata, ascoltata, consolata, indirizzata senza giudicare e mettere in discussione i suo ruolo di madre e a recuperare oltre la serenità e il sorriso della bambina anche il piacere reciproco di consumare i pranzi e le cene insieme.

Luciana Torricelli

La figura di riferimento è quella che si “prende carico” del bambino e della famiglia, è il primo referente ma l’unico interlocutore, l'alleato e il sostegno della madre , la base per il bambino nell’incontrare luoghi e opportunità ed esperienze nuove.
Una figura che si pone, come fine, l’estensione progressiva delle relazioni agli altri educatori e agli altri bambini e che via via intende rendersi sempre disponibile ma sempre meno indispensabile,
E’ dunque una persona che si preoccupa di stabilire un raccordo tra le modalità di accadimento familiari e quelle del nido come un mediatore, dalla famiglia ad un ambiente nuovo e alla base di tutto c’è la fiducia
L’educatrice impegnata ad assumere questo ruolo dovrebbe organizzare la sezione dalla camera da letto, al bagno, allo spazio per il pranzo e per il gioco, con criteri di accoglienza e funzionalità tale da permettere la presenza di bambini neo inseriti e la madre o la figura di riferimento famigliare.

Nell’organizzazione degli spazi si devono tenere presenti due categorie di riferimento per ciò che
riguarda gli arredi e gli strumenti di gioco: la rassicurazione e il riconoscimento, la curiosità e la scoperta. Un ambiente con arredi che. pur essendo a misura di bambino, ricorda nei dettagli il contesto famigliare: le tende alle finestre, la tovaglia sul tavolo al momento del pranzo, i cuscini morbidi e colorati sui tappeti, quell'oggetto portato da casa che per loro un valore affettivo, collocato nella culla o nel lettino del nido, rappresentano gli elementi riconoscibili che diventano, di conseguenza, rassicuranti. Mentre tutta la gamma di macrogiocattoli e di strumenti di gioco didattico, gli angoli del travestimento, del teatro, della musica, delle attività simboliche, lettura, rappresentano la novità, nuovi territori da esplorare con curiosità.

Il colloquio non direttivo che precede la fase dell’inserimento deve essere condotto dall’educatrice di riferimento seguendo precise indicazioni finalizzate a dare ampio spazio ai genitori nel racconto delle storia e delle abitudini del attenzione e , sostenendo il loro dire, con un atteggiamento di ascolto e attenzione e di non valutazione. Lo scopo è quello di creare un clima di complicità e di cordialità finalizzate a dare ai genitori la percezione che l’educatrice è affidabile e credibile.
Durante l’inserimento l’educatrice dovrà collocarsi fra il bambino e la madre in modo non intrusivo,
utilizzando l’osservazione e l’ascolto come strumenti per cogliere gli stili comunicativi e le interazioni fra la coppia, dapprima per poi essere pronta ad accogliere il bambino quando la madre è “pronta” a separarsi da lui. E’ un percorso ricco di implicazioni emotive e di reciproche aspettative teso a trasformare la diade madre/bambino in triade: madre/bambino/educatrice. Per i tre protagonisti è la prima volta che vivono un’esperienza unica perché ogni bambino rende unica la separazione dalla madre e l’incontro con l’educatrice. L’educatrice deve sapere che quel legame è originale, deve sapere che la madre come il bambino hanno bisogno di essere rassicurati per cui nelle sue azioni e nelle sue parole dovrà trasmettere il messaggio implicito ed esplicito che lei non sostituirà mai la madre, che in ogni caso è pronta a “restituire” il bambino quando la madre lo ritenga necessario o il bambino segnali il bisogno di tornare fra le sue braccia
Tutto questo avviene per un periodo di tempo condiviso con la madre stessa, successivamente ad inserimento avvenuto l’educatrice dovrà gradualmente aprire a sua volta la relazione con quel bambino ad altre educatrici della sezione.
Il sostegno da parte del collettivo o del gruppo nei confronti dell’educatore sarà di sostegno e di contenitore delle ansie dell’educatrice sia in qualità di luogo di condivisione delle esperienze sia come momento in cui si mettono a punto gli interventi.
In seguito si passerà da dimensioni di contenere-sostenere-mediare da parte dell’educatore a quello dello scegliere-camminare-condividere tra bambini, tra bambini e adulti, tra genitori ed educatori e tra i genitori stessi.

L'osservazione è  una metodologia di lavoro che si realizza attraverso l’utilizzo di tecniche (prese dall’etologia e adattate allo studio del bambino nel suo ambiente), applicato anche alle ricerche, che in mezzo secolo hanno profondamente modificato il significato dell’adattamento del bambino al contesto ambientale e sociale in cui nasce e vive.
Proprio i nidi e i servizi satelliti ai nidi sono diventati un privilegiato terreno di osservazione e sperimentazione dei ricercatori di ultima generazione quali Mantovani, Camaioni, Musatti, Savio, Callari Galli, Munari/Fabbri/Bondioli., ricerche fatte utilizzando le educatrici come interlocutrici e come osservatrici/ osservate delle e nelle dinamiche relazionali con i bambini, consegnando loro quelle tecniche utili a trasformarsi in strumenti di lavoro, capaci di trasformarsi in “abiti mentali professionali” quotidiani, mirati a cogliere in termini intenzionale, i processi di sviluppo di ogni bambino e del gruppo, i messaggi espliciti ed impliciti che attraversano l’universo relazionale del nido, le modalità attraverso le quali il bambino apprende nella relazione con il contesto fisico, con i bambini e con gli adulti. Una metodologia di lavoro finalizzata ad entrare nel DNA professionale dell’educatrice; se il metodo osservativo infatti viene esercitato, si trasformerà in “forma mentis” ossia, in atteggiamento intellettuale che consente di leggere i comportamenti dei bambini e degli adulti, di cogliere i messaggi degli uni e la giustezza , la coerenza, la pertinenza e l’autorevolezza delle risposte degli altri, consentendo di evidenziare le contraddizioni fra le intenzioni e le buone pratiche quotidiane, fra il sapere, il saper fare e il saper essere.
La lettura dei dati dell’osservazione nelle sede del lavoro di gruppo e del collettivo di sezione prima, è finalizzata e mettere in luce da una parte i processi dello sviluppo emotivo/cognitivo/relazionale di ogni bambino e l’evoluzione dei loro processi di apprendimento nella relazione con gli altri bambini nel gioco, come nei momenti di routine, i momenti di stallo e l’evoluzione di tali processi, le possibili regressioni tipiche del percorso evolutivo dei bambini caratterizzato da discontinuità, allo scopo di promuovere nelle educatrici la sperimentazione di nuove metodologie di lavoro, nuovi strumenti, nuove tecniche.
L’osservazione rispetto al progetto educativo da metodologia di lavoro diventa uno strumento dinamico connotato da uno stile di comunicazione libero de pregiudizi ideologici, sganciato da modelli precostituiti e antiautoritario, perché l’educatrice alla disponibilità mentale promuovendone la capacità a mettersi in discussione, a modificarsi e modificare.
L’osservazione è strumento indispensabile per analizzare il contesto operativo in chiave problematica e dubbiosa, per formulare ipotesi di lavoro e di ricerca. Infine è strumento di verifica e di documentazione e diffusione del piano di lavoro della sezione.
Per attuare una corretta osservazione l’educatrice deve creare le condizioni mentali precise che Carlo Brutti, definisce di stanziamenti

... dal bambino, attraverso l’evitare un coinvolgimento emotivo eccessivo e particolare verso i bambini da osservare tale da interpretarne sulle base dei propri pregiudizi le azioni ei comportamenti.

... dai modelli culturali introiettati, quindi dai noi stessi, dai modelli di riferimento culturali acquisiti e sedimentati dentro di noi, dall’assolutezza dei nostri parametri e delle nostre visioni del mondo, dalla giustezza delle nostre opinioni.

… dall'istituzione, cioè dalle “ragioni” del servizio/scuola che ospita i bambini per cui
l'osservazione.

…dalla logica istituzionale che prevalentemente segue logiche di carattere amministrativo/organizzativo o di soddisfazione dei bisogni dei genitori che non sempre corrispondono ai bisogni dei bambini (vedi la sottrazione della merenda per rispondere al rispetto dei ritmi di riposo e di tempi equilibrati di alternanza fra momenti di routine)

Gli strumenti tecnici utilizzati e utilizzabili per l’osservazione al nido sono: le registrazioni con videocamera, le fotografie in sequenza, il registratore, o semplicemente una organizzazione dell’osservazione,che prevede un’educatrice che esce dal contesto per osservare ad occhio nudo e registrare per iscritto ciò che vede.
Qualsiasi sia la tecnica che utilizziamo è indispensabile organizzare il contesto o setting d’osservazione, scegliendo l’esperienza di gioco o di routine che vogliamo mettere sotto monitoraggio, scegliere il gruppo di bambini e i tempi di osservazione.

Sapere, saper fare e saper essere, sono i saperi che sintetizzano i tratti indispensabili della'identità professionale dell’educatrice dei servizi per la prima infanzia e che vanno condivisi in sede di lavoro di gruppo, e successivamente diretti ai bambini, alle loro famiglie.

Il sapere di base si arricchisce in itinere, durante il percorso lavorativo, attraverso momenti di formazione che si integrano con le esperienze e con le competenze acquisite man mano.

I processi cognitivi relazionali ed attraverso i quali il bambino costruisce la sua prima identità, il legami d’attaccamento madre bambino e le implicazioni cognitive ed emotive che connotano la loro separazione nel momento dell’inserimento al nido, la disponibilità del bambino ad aprirsi ad altre relazioni, la significatività del rapporto con l’educatrice e con gli altri bambini, il valore del gioco e delle routine nella costruzione della conoscenza, il valore dello “spazio” e della sua organizzazione come sfondo integratore della conoscenza, le trasformazioni sociali e famigliari, le teorie e le tecniche della comunicazione sono solo alcuni dai campi che attengono ai saperi degli educatori. Tali saperi si traducono in saper fare intenzionale, che utilizza la progettazione educativa come strumento di lavoro individuale e di gruppo. Saper fare vuole dire organizzare gli spazi, scegliere i materiali, le attività da proporre, le metodologie di lavoro, gli stili relazionali. In questo modo l’educatrice definisce una cornice di riferimento capace di sostenere il bambino nell’organizzazione del proprio pensiero, nel dare un senso al proprio agire, fondato non solo sul “fare” ma anche “sull’esserci”.
Attraverso un atteggiamento disponibile, l’educatrice deve sintonizzarsi con il registro emotivo del bambino,il quale sentendosi accettato, valorizzato e sostenuto nel suo agire, si sente autorizzato ad avventurarsi oltre ciò che già conosce. Attenta alla “zona prossimale di sviluppo” del bambino, che si colloca fra ciò che ha già interiorizzato e l’area del “ possibile”, l’educatrice utilizza l’empatia per comprendere l’emozione e la motivazione che spinge il bambino ad agire, e la traduce in “rispecchiamento”, attraverso ricche interazioni verbali, ripetizione dell’azione, rilancio dell’esperienza in significati e dialoghi condivisi. L’educatrice mostra al bambino anche come fare anche attraverso l’esempio pratico, diventando un modello da osservare. Perché ciò avvenga è importante che colga i segnali del bambino e che gli esempi che gli prospetta appartengano al repertorio delle sue attuali competenze. In sintesi il saper fare dell’educatrice diretto al bambino si realizza attraverso:
L’organizzazione del contesto
La regia
La condivisione dell’esperienza con i bambini
La promozione dall’interno, la motivazione e il coinvolgimento degli stessi,
La modulazione e il contenimento delle frustrazioni
dare il “buon esempio”
la promozione del valore sociale del gioco

Il Saper essere dell’educatrice: autorevole, pertinente, coerente, accogliente, significativa, visibile, attenta, disponibile, flessibile, aperta al cambiamento, osservatrice, dubbiosa e problematica, capace di assumersi la responsabilità individuale del suo operato e di condividere la responsabilità con il team di lavoro formato da educatori e personale ausiliario.

Lo spazio, vale a dire il contesto fisico, rappresenta lo sfondo, la scena nella quale si sviluppa la quotidianità, fatta di azioni e interazioni, di ritmi di vita che alternano i momenti di gioco,ai momenti di cura dei bambini, a momenti di programmazione del lavoro degli operatori e di partecipazione dei genitori, momenti di sosta e momenti di aggregazione.
In relazione alla presenza dei bambini la predisposizione degli ambienti deve corrispondere a precise norme di sicurezza e benessere e l’organizzazione spaziale deve garantire ai bambini riferimenti conosciuti attraverso arredi ed oggetti che rispondano alle loro esigenze di rassicurazione e riconoscimento per dare loro il senso della continuità della loro permanenza e offrire contemporaneamente occasioni di esplorazione, di curiosità e scoperta mirate a sollecitare il loro sviluppo percettivo e motorio, la conoscenza del mondo esterno a se stessi.
Devono essere spazi facilmente decodificabili, definiti, ma, non rigidamente predisposti, funzionali e flessibili, che permettano sia momenti di privacy che momenti di relazione con gli altri, spazi dove si possa sostare, e agire, spazi da percorrere, giocare e pensare, ascoltare ed essere ascoltati.
La struttura, la suddivisione elle stanze, gli angoli e gli oggetti contenuti nello spazio non sono elementi neutri del progetto educativo del nido, al contrario rappresentano l’elemento visibile e la testimonianza del progetto perché racconta sia le intenzioni che le azioni messe in atto per realizzarlo.
Se il bambini sono gli attori, l’educatore è il regista, lo sceneggiatore della scena e il coprotagonista o la comparsa a seconda dei diversi momenti, per questo deve conoscere le modalità attraverso le quali il bambino vive e si muove nello spazio in relazione al suo sviluppo intellettivo e motorio, in relazione all’età e all’originalità del proprio percorso evolutivo.
Le categorie di riferimento alle quali occorre fare riferimento sono ad esempio quelle relative, allo spazio, proprio, limitrofo e lontano, per cui a seconda del suo sviluppo motorio, intellettivo e psicologico, in virtù delle sicurezze e abilità acquisite si approprierà in modo consapevole di ognuno di assi attraversandoli tutti..
Nel modo di costruire, percorrere e di vivere lo spazio è suggerito dal viaggio mentale attraverso cui lui costruisce dei buchi virtuali, nei quali colloca pezzi di realtà che isola per identificarla, mettendoli presto in relazione, costruendo trame che avocano la ragnatela trame che gli permettono di ricostruire la realtà secondo i suoi schemi e le sue interpretazioni.
E’ un bambino errante dapprima che definisce dei tracciati che non seguono necessariamente le indicazioni degli adulti, ma le indicazioni degli adulti gli permettono di dare un ordine, di ritrovare la rotta che lo orienta verso dei riferimenti socialmente condivisi.
Caos e ordine, pieno e vuoto, lontano e vicino, dietro e davanti, sopra e sotto attengono alle categorie relative lo spazio sotto il profilo cognitivo. Il mio e il tuo il nostro e il vostro attengono alle categorie identitarie, di appartenenza. Lo spazio del reale e del fantastico, in cui per magia diventare qualcosa di diverso attraverso trucchi e travestimenti, attraverso cui vivere una sorta di onnipotenza capace di sconfiggere le paure e i fantasmi interni. E’ uno spazio che ogni bambino può trovare in una nicchia, isolandosi dagli altri per fantasticare ma che può trovare insieme agli altri negli spazi destinati al gioco simbolico, alla narrazione, alla drammatizzazione, alla musica.
 

Principi e intenzioni

La partecipazione dei genitori al nido rappresenta il territorio del confronto, della condivisione, dall’assunzione di una responsabilità collettiva e individuale finalizzati a favorire nei bambini i primi processi di apprendimento, in un contesto ludico e aggregativo. Partecipare significa esserci, mettersi in gioco, significa discutere e negoziare, significa elaborare e portare a sintesi, significa scegliere, prendere posizioni, significa prendere decisioni o contribuire ad orientare le decisioni. Partecipare forse vuole dire molte altre cose ma al nido partecipare significa esercitare soprattutto un diritto e un dovere, quello di tutelare e promuovere i diritti del proprio figlio e contemporaneamente di tutti i bambini.

La partecipazione dei genitori nel corso degli anni è cambiata con le traformazioni delle famiglie, degli stili di vita, delle aspettative, con la trasformazione del servizio e, con essa, l’affermazione della cultura dell’infanzia, della cultura dei diritti dei bambini e attraverso l’elaborazione di una nuova concezione dello sviluppo del bambino.

La partecipazione ha perso la connotazione iniziale, prevalentemente politica, per assumere quella culturale e pedagogica, in virtù dell’affermazione del progetto pedagogico che negli anni si andava ridefinendo, introducendo forme e strategie più personalizzate di confronto fra educatori e genitori, fra genitori e genitori, fra genitori e amministratori, complementari a quelle più allargate o rappresentative (assemmblee, consigli di gestione e interconsigli) che avevano fortemente caraterizzato gli anni della “conquista”socio politica dei Nidi.

Stiamo parlando dei servizi per la prima infanzia in Emilia – Romagna, a Modena, in particolare il cui primo nido è nato nel 1969, grazie alla spinta di un forte movimento popolare. La partecipazione è quindi nel DNA di questo territorio.
Gli educatori attraverso percorsi di formazione di carattere multidisciplinare, hanno acquisito nel tempo competenze finalizzate a definire, all’interno del progetto partecipativo, contenuti, obiettivi, stili di conduzione degli incontri, organizzazione finalizzata di tempi, strumenti e spazi

I contesti, i contenuti e le forme della partecipazione dei genitori. La prima sede della partecipazione è il collettivo, il gruppo di lavoro e in quel contesto si definisce il percorso partecipativo dei genitori.

Il colloquio = dimensione individuale della partecipazione finalizzata ad affrontare il percorso evolutivo di ogni bambino e condividerne i vari passaggi, attivando anche la
prospettiva problematica. il colloquio è informazione reciproca fra educatrice e
genitore e, a seconda dell’obiettivo da raggiungere, può essere condotto con tecniche
direttive o non direttive.
L’incontro di sezione = vengono invitati i genitori della sezione , nucleo che può essere suddiviso a seconda dei temi che si vogliono affrontare seguendo gli interessi dei genitori. I temi riguardano i gruppi di bambini, i piani di lavoro e
condotte e le esperienze vissute dal gruppo e la ricaduta nel tempo
vissuto in famiglia Le tecniche di conduzione vanno dirette al dialogo fra
educatrici e genitori e genitori e genitori., poiché nel rapporto con
l’educatrice il genitore si identifica, nel rapporto con l’altro, il genitore si
specchia.
Il consiglio di gestione = organismo rappresentativo dei genitori del nido ha il compito di elaborare il percorso annuale partecipativo del servizio, in stretta
relazione con le istanze maturate in sede di incontri di sezione.
Il presidente in sede di interconsiglio si fa portavoce delle istanze delle
problematiche espresse in sede di consiglio del nido.
L’assemblea dei genitori = vengono chiamati tutti i genitori per confronti di carattere culturale, di carattere pedagogico o per discutere questione relative l’organizzazione
del servizio e le sue trasformazioni.                                                                                      Le serate di lavoro = vengono invitati i genitori delle diverse sezioni per realizzare oggetti, manufatti destinati a tutti i bambini o al nido e per organizzare le feste. E’
momento di partecipazione e di aggregazione informale con implicazioni
ludiche.                                                                                                                                         La festa = momento esplicitamente ludico e aggregativi per tutti i bambini , i genitori, i parenti e la comunità esterna.                                                                             L’interconsiglio = formato dai presidenti di tutti i consigli dei servizi zerotre anni pubblici e convenzionati, e un organismo che viene invitato ad affrontare problematiche
relative il “Servizio” in confronti con la Direzione politica, tecnica e
amministrativa

Nel corso degli anni la Partecipazione è diventato a osservatorio e laboratorio sulle trasformazioni famigliari e sociali, cosa che ha permesso di realizzare modelli organizzativi articolati e flessibili capaci di promuovere in un giusto equilibrio la qualità dei bambini e delle loro famiglie.

La documentazione rappresenta uno degli indicatori che connota la qualità del servizio perché permette di renderne esplicito il progetto educativo e leggibili e visibili i piani di lavoro delle diverse sezioni in direzioni diverse:
- verso i bambini
- verso i genitori
- verso l’equipe degli operatori
La documentazione presume quindi la produzione, la raccolta e la selezione dei materiali destinati alla documentazione, condivise in sede di gruppo in quanto sottoposte alla discussione e alla correzione che nascono dal confronto.

L’archiviazione e la catalogazione del materiale di documentazione sono tappe fondamentali che permettono di dare ordine al vasto repertorio di documenti, immagini, narrazioni e descrizioni prodotte nel nido, un ordine che favorisce e rende più funzionali e mirate le scelte nel momento in cui si decide la destinazione d’uso, le motivazioni e gli obiettivi da raggiungere

La documentazione è strumento privilegiato per la diffusione e la circolarità delle idee, dei progetti educativi, delle azioni, delle procedure, delle risposte che i bambini danno alle nostre proposte educative, alla organizzazione di contesti, agli stili comunicative e alle strategie che mettiamo in atto. In quest’ambito la documentazione crea memoria, attraverso la costruzione e ricostruzione di esperienze educative e di percorsi progettualmente e didatticamente significativi.

Essa crea consapevolezza,oltre che atteggiamenti problematici e dubbiosi nei confronti del proprio modo di agire poiché rievocare induce a riesaminare, ad analizzare e a ricostruire le esperienze fatte.
Ancora, la documentazione è finalizzate a dare e ricevere informazioni e conoscenza e scambiare esperienze e di estendere e divulgare le conoscenze e le esperienze che altrimenti rischierebbero di rimanere in circuiti professionali esclusivi e di non tradursi in sapere collettivi.

Alcune di queste riflessioni ci inducono, per esempio, a riflettere sulla individuazione di strategie mirate a riconsegnare ai bambini la “memoria dell’esperienza” intesa non solo come ricordo da consegnare alla fine di un percorso, ma come una parte dell’esperienza stessa testimoniata “in itinere”. La documentazione personale diventa anche un’occasione per i genitori per riappropriarsi di quel frammento di tempo che i bambini trascorrono al nido, per condividerla e farsi testimoni e aiutare i figli a conservarne la memoria..
Esiste una documentazione di primo livello destinata ad una divulgazione limitata a quelle persone che in un qualche modo condividono o conoscono il contesto in cui l’esperienza educativa è stata realizzata. Ogni nido realizza questo tipo di documentazione, utilizzando strumenti e e tecniche che danno un’impronta personale ai materiali prodotti. La varietà e le diversità rappresentano una grande ricchezza.

Esistono però alcuni criteri di base ai quali ci si dovrebbe sempre attenere quando si vuole realizzare una documentazione accattivante e facilmente fruibile e decodificabile.
La gradevolezza estetica è un indicatore che induce alla curiosità, la fruibilità induce all’attenzione. La scelta dei caratteri grafici, delle immagini, dei materiali a supporto rappresentano una cornice che esalta i contenuti pedagogici e didattici della documentazione, che assumono una valore aggiunto nella coerenza, nella pertinenza e nell’autorevolezza del messaggio
Le parti scritte e quelle iconografiche assumono così una funzione di rinforzo reciproco ai contenuti e alla chiarezza della comunicazione che vogliamo dare

Per meglio destreggiarsi nell’attività di documentazione destinata agli scambi professionali è stata elaborata nella sede di MEM0 una scheda orientativa che si compone in due parti:

A)I dati infomativi: titolo, autori, il nome del servizio, della sezione, la data di realizzazione, l’area tematica

B)La descrizione dell’esperienza: il contesto socio - culturale

- caratteristiche del territorio
- caratteristiche del servizio
- caratteristiche della sezione
- analisi dei bisogni e motivazioni

Le finalità generali:quali sono i principali intenti dell’esperienza

I riferimenti teorici e metodologici.

autori, corsi di formazione e testi che hanno influenzato l’esperienza.

Progettazione:del Nido, della sezione, di intersezione

Descrizione del percorso:

gli obiettivi
le strategie di lavoro
i contenuti
i materiali e gli strumenti
i tempi e gli spazi
de dinamiche e le interazioni personali

Articolazione delle fasi

Argomentare la successione delle fasi di lavoro, le scelte che le hanno determinate e i prodotti realizzati (dossier, fotografie, video, software), condizioni che hanno reso possibile l’esperienza.
Il personale coinvolto, le risorse esterne (servizi del territorio), esperti. Finanziamenti interni ed esterni

Valutazione:

descrivere i risultati attesi e raggiunti evidenziando i nodi problematici che hanno favorito o limitato gli apprendimenti con i relativi strumenti e modalità di verifica

 
Il team di lavoro del Nido è formato dal personale educatore, dal personale ausiliario e dalle cuoche il collettivo è la sede privilegiata del lavoro di gruppo; primo momento di formazione e della partecipazione attiva del personale, il lavoro di gruppo implica una responsabilità individuale e collettiva che si esercita attraverso la “messa in gioco” del proprio punto di vista, la negoziazione e la concertazione delle idee, finalizzate al raggiungimento di un punto di vista comune che salvaguardi il bambino dall’arbitrarietà, una sorta di contratto di cui ogni componente del gruppo è chiamato a presidiarne il rispetto nella quotidianità.
Il collettivo è un gruppo permanente che si costruisce e si ridefinisce, connotandosi come una metodologia di lavoro a spazio aperto, con una identità in divenire chiamato ad elaborare mai in maniera definitiva le sue caratteristiche e quelle del progetto pedagogico che vuole realizzare in una prospettiva di sperimentazione – ricerca – azione.
Da questa definizione si evince la ricchezza e la complessita di una metodologia di lavoro dalle forti componenti relazionali ed emotive che attivano nei singoli dei meccanismi di difesa, di sopravvivenza, di attacco, generati da condizioni individuali di disagio che mettono a dura prova le sicurezze acquisite faticosamente.
Il silenzio, l’aggressività, l’assenza, l’apatia, la costituzione del leader sono situazioni tipiche e ricorrenti nel lavoro di gruppo, sono meccanismi di difesa e di attacco che si alternano e quando qualcuno di queste si stabilizza rischia di rendere asfittico il gruppo e ostacola la sua possibilità d evolvere.
Il coordinatore pedagogico è una presenza importante, accreditata sotto il profilo istituzionale, riconosciuta come “leader esterno”; fra gli altri, ha il compito di sostenere il gruppo nel suo percorso evolutivo, ha il compito di accompagnare in modo discreto ed efficace la professionalità degli operatori indirizzata alla definizione e concretizzazione del progetto pedagogico e alla promozione della partecipazione attiva dei genitori.

Progettazione pedagogica

Rappresenta il punto di sintesi del confronto del lavoro di gruppo capace di riconnettere le intenzioni e le azioni attraverso una sorta di contrattazione, fondato su un approccio sistemico, dinamico, aperto, flessibile. La progettazione educativa chiama in causa ognuno sulla definizione di: quale idea di bambino, sulle scelte intenzionali(né predeterminate, né improvvisate), sul significato delle teorie dell’apprendimento e come queste si calano in obiettivi, strategie e stili educativi e ruoli dell’adulto, sull’organizzazione di tempi e spazi, chiama in causa la centralità della figura dell’adulto, la concezione evolutiva della programmazione, la circolarità, la documentazione e la verifica durante e a fine percorso.
Delle teorie dell’apprendimento il lavoro di gruppo dovrebbe cogliere che lo sviluppo del bambino non è lineare, è soggetto a corsi e ricorsi, che la conoscenza si costruisce nell’incontro cognitivo e relazionale con l’altro, che la conoscenza ha bisogno di tempo per sedimentarsi (tempi individuali/interiori, tempi sociali e tempi condivisi), che non c’è apprendimento se non c’è narrazione.

Il ruolo dell’adulto è quello del regista, dell’organizzatore della scena (tempi e spazi), capace di entrare e di uscire nel a dal percorso dell’apprendimento del bambino affinché sia lui stesso a muovere azioni e relazioni, l’adulto deve sapere, deve saper fare e saper essere, sapere ascoltare ed osservare, l’adulto dovrebbe porsi delle domande e problematizzare. Deve sostenere l’apprendimento del bambino senza invadere il campo, partendo dalle strategie cognitive dei bambini, dalle loro direzioni, dalle loro scelte. L’adulto dovrebbe costruire contesti flessibili mirati a favorire comunicazioni e relazioni.
Il ruolo propositivo dell’adulto deve fare i conti con l’elemento “casuale” introdotto dai bambini che richiede la capacità di sospendere le certezze e i risultati in attesa di cogliere la direzione più opportuna in una prospettiva in cui gli obiettivi fanno parte dal campo delle possibilità.
La circolarità della progettazione che si realizza con il sostegno della riflessione tra il piano delle ipotesi e il piano delle esperienze, utilizza la documentazione per creare una memoria capace di generare riflessione sulla progettazione, cioè capace di mettere in circuito un ripensamento, una rilettura , una reinterpretazione per riprogettare.
In sintesi, l’educatore diventa colui che mette in connessione elementi, punti di vista e relazioni all’interno di un contesto educativo che pur nella sua intenzionalità si fa capace di aprirsi all’imprevedibile, per riconoscerlo, comprenderlo e fronteggiarlo con intelligenza e competenza.
 

Il collettivo del personale

Formato dal personale educatore, dal personale ausiliario e dalle cuoche il collettivo è la sede privilegiata del lavoro di gruppo; primo momento di formazione e della partecipazione attiva del personale, il lavoro di gruppo implica una responsabilità individuale e collettiva che si esercita attraverso la “messa in gioco” del proprio punto di vista, la negoziazione e la concertazione delle idee, finalizzate al raggiungimento di un punto di vista comune che salvaguardi il bambino dall’arbitrarietà, una sorta di contratto di cui ogni componente del gruppo è chiamato a presidiarne il rispetto nella quotidianità.
Il collettivo è un gruppo permanente che si costruisce e si ridefinisce, connotandosi come una metodologia di lavoro a spazio aperto, con una identità in divenire chiamato ad elaborare mai in maniera definitiva le sue caratteristiche e quelle del progetto pedagogico che vuole realizzare in una prospettiva di sperimentazione – ricerca – azione.
Da questa definizione si evince la ricchezza e la complessita di una metodologia di lavoro dalle forti componenti relazionali ed emotive che attivano nei singoli dei meccanismi di difesa, di sopravvivenza, di attacco, generati da condizioni individuali di disagio che mettono a dura prova le sicurezze acquisite faticosamente.
Il silenzio, l’aggressività, l’assenza, l’apatia, la costituzione del leader sono situazioni tipiche e ricorrenti nel lavoro di gruppo, sono meccanismi di difesa e di attacco che si alternano e quando qualcuno di queste si stabilizza rischia di rendere asfittico il gruppo e ostacola la sua possibilità d evolvere.
Il coordinatore pedagogico è una presenza importante, accreditata sotto il profilo istituzionale, riconosciuta come “leader esterno”; fra gli altri, ha il compito di sostenere il gruppo nel suo percorso evolutivo, ha il compito di accompagnare in modo discreto ed efficace la professionalità degli operatori indirizzata alla definizione e concretizzazione del progetto pedagogico e alla promozione della partecipazione attiva dei genitori.

Progettazione pedagogica

Rappresenta il punto di sintesi del confronto del lavoro di gruppo capace di riconnettere le intenzioni e le azioni attraverso una sorta di contrattazione, fondato su un approccio sistemico, dinamico, aperto, flessibile. La progettazione educativa chiama in causa ognuno sulla definizione di: quale idea di bambino, sulle scelte intenzionali(né predeterminate, né improvvisate), sul significato delle teorie dell’apprendimento e come queste si calano in obiettivi, strategie e stili educativi e ruoli dell’adulto, sull’organizzazione di tempi e spazi, chiama in causa la centralità della figura dell’adulto, la concezione evolutiva della programmazione, la circolarità, la documentazione e la verifica durante e a fine percorso.
Delle teorie dell’apprendimento il lavoro di gruppo dovrebbe cogliere che lo sviluppo del bambino non è lineare, è soggetto a corsi e ricorsi, che la conoscenza si costruisce nell’incontro cognitivo e relazionale con l’altro, che la conoscenza ha bisogno di tempo per sedimentarsi (tempi individuali/interiori, tempi sociali e tempi condivisi), che non c’è apprendimento se non c’è narrazione.

Il ruolo dell’adulto è quello del regista, dell’organizzatore della scena (tempi e spazi), capace di entrare e di uscire nel a dal percorso dell’apprendimento del bambino affinché sia lui stesso a muovere azioni e relazioni, l’adulto deve sapere, deve saper fare e saper essere, sapere ascoltare ed osservare, l’adulto dovrebbe porsi delle domande e problematizzare. Deve sostenere l’apprendimento del bambino senza invadere il campo, partendo dalle strategie cognitive dei bambini, dalle loro direzioni, dalle loro scelte. L’adulto dovrebbe costruire contesti flessibili mirati a favorire comunicazioni e relazioni.
Il ruolo propositivo dell’adulto deve fare i conti con l’elemento “casuale” introdotto dai bambini che richiede la capacità di sospendere le certezze e i risultati in attesa di cogliere la direzione più opportuna in una prospettiva in cui gli obiettivi fanno parte dal campo delle possibilità.
La circolarità della progettazione che si realizza con il sostegno della riflessione tra il piano delle ipotesi e il piano delle esperienze, utilizza la documentazione per creare una memoria capace di generare riflessione sulla progettazione, cioè capace di mettere in circuito un ripensamento, una rilettura , una reinterpretazione per riprogettare.
In sintesi, l’educatore diventa colui che mette in connessione elementi, punti di vista e relazioni all’interno di un contesto educativo che pur nella sua intenzionalità si fa capace di aprirsi all’imprevedibile, per riconoscerlo, comprenderlo e fronteggiarlo con intelligenza e competenza.