EXPERTS

Nella lunga esperienza maturata nei servizi per la prima infanzia ho avuto la grande opportunità di cogliere e studiare le metamorfosi della famiglia negli ultimi decenni e di agire, nella prospettiva della metodologia della "ricerca/azione" sulle trasformazioni famigliari e sociali in atto.

Sorretta nel mio cammino professionale dall'antropologia culturale, dalla sociologia e dalle teorie della comunicazione con le mie colleghe, nel corso degli anni, ho messo a punto un impianto partecipativo indirizzato ai genitori che ha permesso al team pedagogico di dialogare, confrontarsi, ascoltare e osservare e conoscere un territorio umano straordinario da utilizzare come risorsa capace di alimentare il percorso evolutivo dei servizio stesso, con la mediazione delle educatrici.
Abbiamo così imparato che la concezione dell'infanzia, del ruolo e delle responsabilità dei genitori sono varie, come diversi sono i concetti culturali intorno alle cure, all'educazione dei bambini e alle relazioni sociali necessarie a sostenere il loro sviluppo.
Le condizioni socio-culturali sembrano giocare un ruolo determinante nell'indirizzare la costruzione di relazioni fra bambini e adulti forti, significative, di buon livello sotto il profilo cognitivo e affettivo.
Il livello di civiltà di una comunità si evince infatti dalla centralità della collocazione dei bambini, dai tempi e dagli spazi che vengono loro assegnati, dalla quantità e dalla qualità delle relazioni di cui possono godere.
I più recenti studi comparativi nel campo della psicologia culturale evidenziano il fatto che le scelte che riguardano la cura dei bambini e la loro socializzazione, compresa la determinazione di decisioni universali come chi sta vicino al bambino prima e durante il sonno e al suo risveglio, rappresentano azioni simboliche finalizzate a realizzare i valori  e gli ideali più profondi di una comunità.
Abbiamo visto nella nostra ricerca che quando un bambino entra in un servizio per la prima infanzia porta con se una storia più o meno breve che lo ha profondamente influenzato di cui è necessario tenere conto per condurlo in un viaggio in cui sarà chiamato a separarsi temporaneamente dalle persone che lo accudiscono in famiglia e a incontrare altri bambini e altri adulti capaci di arricchire e influenzare il suo sviluppo sociale.
Sarà chiamato a vivere esperienze cognitive ed affettive in due contesti diversi, quello famigliare e quello sociale che aspirano entrambe a sostenerlo nella costruzione della sua prima identità.
Era indispensabile individuare e realizzare un progetto di servizio capace di offrire spazi e tempi di dialogo e di scambio fra questi contesti, per conoscersi, per confrontarsi sulle reciproche idee ed azioni, sui valori che li guidavano, per riflettere sui ruoli reciproci (educatori, madri e padri, nonni), alla ricerca di un terreno di intesa sul concetto di qualità della vita infantile, di benessere, di educazione e sulle congruenti azioni da realizzare, ognuno nei propri ambiti.
Ci siamo così incontrate con la solitudine dei genitori, con la scomparsa della famiglia intergenerazionale allargata, e con la comparsa della famiglia allargata trasversale, con i genitori single per scelta, con genitori separati, con famiglie diverse  per cultura, età, livello di scolarizzazione, provenienza etnica e linguistica.
Abbiamo appurato come la scelta di avere uno o più bambini fosse determinata dalla sicurezza economica, dal lavoro sicuro, dalla presenza dei servizi, dal sostegno dei nonni.
Abbiamo assistito a fluttuanti fenomeni di denatalità arginata parzialmente dalle famiglie immigrate più prolifiche, abbiamo visto che l'età media dei genitori, più scolarizzati rispetto al passato, si alzava progessivamnte, poichè i l figlio veniva programmato quando c'erano le condizioni ideali per crescerlo.

Ci siamo incontrati con famiglie "anziane" da quando le  madri possono concepire con sicurezza  a cinquant'anni, grazie ad un diffuso miglioramento della qualità della vita, delle condizioni economiche, grazie ad una maggiore attenzione alla cura della salute del corpo e della mente, grazie all ricerca scientifica che introduce nuove tecniche di fecondazione e concepimento, grazie alle gravidanze e ai parti seguiti con maggiore rigore professionale, tecnologico e scientifico.
Abbiamo constatato come i bambini nascessero in un clima complessivo di aspettativa enorme, venivano programmati, desiderati, attesi con ansia; che i genitori, fin dal concepimento, proiettassero  su di loro bisogni, aspettative, esigenze, sogni, illusioni, riscatti personali.
Per i bambini si facevano investimenti emotivi, affettivi ed economici notevoli perchè i bambini sono coloro che ci rappresentano quando noi non ci saremo più, che daranno corpo alle nostre aspirazioni, alle nostre idee, alle nostre utopie.
L'infanzia, in un qualche modo, rappresenta la generezione che ci sotituirà, la nostra traccia sul mondo, testimonianza di ciò che siamo stati e che abbiamo saputo fare con lei e per lei...

I complessi rapporti fra genitori e figli

I bambini attesi, desiderati e amati sono coloro che "limitano" la libertà dei genitori, che li obbligano a... , che impongono dei ritmi, delle regole, dei luoghi, delle situazioni. Nella vita che ha preceduto la nascita dei figli, prima come singoli poi in coppia i genitori possono aver sperimentato diversi modi di vivere, anche fuori dagli schemi tradizionali ma, la nascita del figlio li ha obbligati a riconsiderare la propria vita, a dare un senso preciso alla propria giornata, a rientrare nelle regole perchè il bambino ha bisogno di regole, di riferimenti costanti, significativi, autorevoli.
Dai racconti delle madri e dei padri emergeva il desiderio di capire i loro figli; dal momento in cui nascevano cercavano di interpretare i loro segnali, le loro parole successive, i loro bisogni. Man mano a volte si sentivano inadeguati ad interpretarli e a rispondere loro in modo autorevole.
Il bambino infatti è un universo diverso, differente da quello adulto, diverse sono le categorie del tempo e dello spazio, della memoria e dell'attesa, manca la capacità di progettare e di fare previsioni, che si esercitano con l'esperienza e il suo ripetersi.
Dai racconti dei genitori emergeva che per comprendere il figlio o la figlia tentavano di ripercorrere la loro infanzia, ma la memoria di ognuo di noi è fortemente influenzata dal nostro presente e dalla visione del mondo costruita nel tempo.
Consapevoli che la nostra infanzia li avevano profondamente influenzati, intrecciavano i loro vissuti con quelli dei bambini, rischiando di guardarli con gli occhi dei nostri loro desideri e delle loro aspettative.
Queste ed altre riflessioniche hanno in parte caratterizzato i temi del confronto con i genitori in questi anni ovviamente non avevano un carattere assoluto e non erano esaustive ad esempio di tutta la tematica relativa alla violenza sull'infanzia che si consuma, il più delle volte. All'interno delle famiglie e che è l'espressione più eclatante della condizione infantile, vissuta fra l'ecceso d'amore e la sua assenza, fra l'odio e l'indifferenza.
Le famiglie autoritarie del passato, ancora presenti, si sovrapponevano, a quelle permissive che non avevano regole, o alle famiglie trascuranti e inesistenti.
Poi c'erano le famiglie autorevoli che si assumevano la responsabilità di decidere e di scegliere dopo aver assunto il punto di vista del figlio, con lui trattavano, negoziavano, condividevano, entravano in conflitto, lo gestivanoono, attenti a promuovere l'autonomia e la fiducia in se' del figlio/a
Dal confronto con le famiglie, emergeva sempre di più che siamo in una società in transizione ancorata al presente, più che al passato, con un futuro incerto quindi scarsamente ipotecabile.

Una società liquida e frammentata.

Una società largamente dominata dai media all'interno nei quali domina il mercato dei consumi di cui la pubblicità rappresenta solo in parte l'espressione dominante, con una funzione determinante per ciò che riguarda la costruzione dell'immaginario collettivo sull''infanzia, sull'adolescenza, sull'aspirazione all'eterna giovinezza degli adulti e degli anziani.
E' una induzione senza precedenti alla mercificazione del corpo e della mente e alla massificazione del gusto, dei modelli e degli stili di vita e dei valori dominanti che elimina l'etica, la coscienza e la responsabilità individuale e collettiva, eludendo l'unicità degli individui, le soggettività e le diversità che alimentano i dialoghi e gli scambi e i desideri di cambiamento.
Con la presenza dei bambini, figli di immigrati provenienti dai diversi paesi del mondo, e con gli stessi genitori provenienti da culture diverse siamo stati "costretti" nei servizi per la prima infanzia ad interrogarci sulla nostra cultura d'origine e sulle culture altre, per cercare le analogie e le differenze.
Aver messo una lente di ingrandimento sui nostri utenti ha fatto emergere non solo le differenze etniche e religiose, ma anche quelle di genere (i padri e le madri), di età, di scolarizzazione, le differenze socio/economiche e le tante soggettività all'interno di queste differenze... Un capitale umano enorme, variegato, sfaccettato con il quale abbiamo riflettuto sull'educazione alla ricerca di un terreno di intesa che avesse il respiro del futuro attraverso l'uso intelligente e lungimirante del presente
Agire in questa direzione ha significato e significa utilizzare i servizi como osservatorio e laboratorio in cui adulti e bambini potessero uscire dall'opacità e dall'indifferenziato per entrare in un territorio capace di dare visibilità e pari opportunità ad ognuno, in una prospettiva capace di generare, curiosità, attenzione e rispetto dell'altro, in cui ognuno fosse disposto ad influenzare a farsi influenzare per cercare nuovi significati sui valori della genitorialità, della famiglia, dell'educazione e dell'esistenza stessa.
In questo ambito il Coordinamento pedagogico ha fatto e continua a fare un grande investimento sul ruolo degli educatori, testimoni di competenze sociali che si esprimono attraverso la disponibilità all'ascolto, all'empatia, alla convivialità, all'esercizio della comunicazione e della relazipne che induce alla reciprocità, all'accetazione, alla fiducia, alla comprensione, alla disponibilità mentale.

Luciana Torricelli di Modena (Italia)

Sapere, saper fare e saper essere, sono i saperi che sintetizzano i tratti indispensabili della'identità professionale dell’educatrice dei servizi per la prima infanzia e che vanno condivisi in sede di lavoro di gruppo, e successivamente diretti ai bambini, alle loro famiglie.

Il sapere di base si arricchisce in itinere, durante il percorso lavorativo, attraverso momenti di formazione che si integrano con le esperienze e con le competenze acquisite man mano.

I processi cognitivi relazionali ed attraverso i quali il bambino costruisce la sua prima identità, il legami d’attaccamento madre bambino e le implicazioni cognitive ed emotive che connotano la loro separazione nel momento dell’inserimento al nido, la disponibilità del bambino ad aprirsi ad altre relazioni, la significatività del rapporto con l’educatrice e con gli altri bambini, il valore del gioco e delle routine nella costruzione della conoscenza, il valore dello “spazio” e della sua organizzazione come sfondo integratore della conoscenza, le trasformazioni sociali e famigliari, le teorie e le tecniche della comunicazione sono solo alcuni dai campi che attengono ai saperi degli educatori. Tali saperi si traducono in saper fare intenzionale, che utilizza la progettazione educativa come strumento di lavoro individuale e di gruppo. Saper fare vuole dire organizzare gli spazi, scegliere i materiali, le attività da proporre, le metodologie di lavoro, gli stili relazionali. In questo modo l’educatrice definisce una cornice di riferimento capace di sostenere il bambino nell’organizzazione del proprio pensiero, nel dare un senso al proprio agire, fondato non solo sul “fare” ma anche “sull’esserci”.
Attraverso un atteggiamento disponibile, l’educatrice deve sintonizzarsi con il registro emotivo del bambino,il quale sentendosi accettato, valorizzato e sostenuto nel suo agire, si sente autorizzato ad avventurarsi oltre ciò che già conosce. Attenta alla “zona prossimale di sviluppo” del bambino, che si colloca fra ciò che ha già interiorizzato e l’area del “ possibile”, l’educatrice utilizza l’empatia per comprendere l’emozione e la motivazione che spinge il bambino ad agire, e la traduce in “rispecchiamento”, attraverso ricche interazioni verbali, ripetizione dell’azione, rilancio dell’esperienza in significati e dialoghi condivisi. L’educatrice mostra al bambino anche come fare anche attraverso l’esempio pratico, diventando un modello da osservare. Perché ciò avvenga è importante che colga i segnali del bambino e che gli esempi che gli prospetta appartengano al repertorio delle sue attuali competenze. In sintesi il saper fare dell’educatrice diretto al bambino si realizza attraverso:
L’organizzazione del contesto
La regia
La condivisione dell’esperienza con i bambini
La promozione dall’interno, la motivazione e il coinvolgimento degli stessi,
La modulazione e il contenimento delle frustrazioni
dare il “buon esempio”
la promozione del valore sociale del gioco

Il Saper essere dell’educatrice: autorevole, pertinente, coerente, accogliente, significativa, visibile, attenta, disponibile, flessibile, aperta al cambiamento, osservatrice, dubbiosa e problematica, capace di assumersi la responsabilità individuale del suo operato e di condividere la responsabilità con il team di lavoro formato da educatori e personale ausiliario.

Principi e intenzioni

La partecipazione dei genitori al nido rappresenta il territorio del confronto, della condivisione, dall’assunzione di una responsabilità collettiva e individuale finalizzati a favorire nei bambini i primi processi di apprendimento, in un contesto ludico e aggregativo. Partecipare significa esserci, mettersi in gioco, significa discutere e negoziare, significa elaborare e portare a sintesi, significa scegliere, prendere posizioni, significa prendere decisioni o contribuire ad orientare le decisioni. Partecipare forse vuole dire molte altre cose ma al nido partecipare significa esercitare soprattutto un diritto e un dovere, quello di tutelare e promuovere i diritti del proprio figlio e contemporaneamente di tutti i bambini.

La partecipazione dei genitori nel corso degli anni è cambiata con le traformazioni delle famiglie, degli stili di vita, delle aspettative, con la trasformazione del servizio e, con essa, l’affermazione della cultura dell’infanzia, della cultura dei diritti dei bambini e attraverso l’elaborazione di una nuova concezione dello sviluppo del bambino.

La partecipazione ha perso la connotazione iniziale, prevalentemente politica, per assumere quella culturale e pedagogica, in virtù dell’affermazione del progetto pedagogico che negli anni si andava ridefinendo, introducendo forme e strategie più personalizzate di confronto fra educatori e genitori, fra genitori e genitori, fra genitori e amministratori, complementari a quelle più allargate o rappresentative (assemmblee, consigli di gestione e interconsigli) che avevano fortemente caraterizzato gli anni della “conquista”socio politica dei Nidi.

Stiamo parlando dei servizi per la prima infanzia in Emilia – Romagna, a Modena, in particolare il cui primo nido è nato nel 1969, grazie alla spinta di un forte movimento popolare. La partecipazione è quindi nel DNA di questo territorio.
Gli educatori attraverso percorsi di formazione di carattere multidisciplinare, hanno acquisito nel tempo competenze finalizzate a definire, all’interno del progetto partecipativo, contenuti, obiettivi, stili di conduzione degli incontri, organizzazione finalizzata di tempi, strumenti e spazi

I contesti, i contenuti e le forme della partecipazione dei genitori. La prima sede della partecipazione è il collettivo, il gruppo di lavoro e in quel contesto si definisce il percorso partecipativo dei genitori.

Il colloquio = dimensione individuale della partecipazione finalizzata ad affrontare il percorso evolutivo di ogni bambino e condividerne i vari passaggi, attivando anche la
prospettiva problematica. il colloquio è informazione reciproca fra educatrice e
genitore e, a seconda dell’obiettivo da raggiungere, può essere condotto con tecniche
direttive o non direttive.
L’incontro di sezione = vengono invitati i genitori della sezione , nucleo che può essere suddiviso a seconda dei temi che si vogliono affrontare seguendo gli interessi dei genitori. I temi riguardano i gruppi di bambini, i piani di lavoro e
condotte e le esperienze vissute dal gruppo e la ricaduta nel tempo
vissuto in famiglia Le tecniche di conduzione vanno dirette al dialogo fra
educatrici e genitori e genitori e genitori., poiché nel rapporto con
l’educatrice il genitore si identifica, nel rapporto con l’altro, il genitore si
specchia.
Il consiglio di gestione = organismo rappresentativo dei genitori del nido ha il compito di elaborare il percorso annuale partecipativo del servizio, in stretta
relazione con le istanze maturate in sede di incontri di sezione.
Il presidente in sede di interconsiglio si fa portavoce delle istanze delle
problematiche espresse in sede di consiglio del nido.
L’assemblea dei genitori = vengono chiamati tutti i genitori per confronti di carattere culturale, di carattere pedagogico o per discutere questione relative l’organizzazione
del servizio e le sue trasformazioni.                                                                                      Le serate di lavoro = vengono invitati i genitori delle diverse sezioni per realizzare oggetti, manufatti destinati a tutti i bambini o al nido e per organizzare le feste. E’
momento di partecipazione e di aggregazione informale con implicazioni
ludiche.                                                                                                                                         La festa = momento esplicitamente ludico e aggregativi per tutti i bambini , i genitori, i parenti e la comunità esterna.                                                                             L’interconsiglio = formato dai presidenti di tutti i consigli dei servizi zerotre anni pubblici e convenzionati, e un organismo che viene invitato ad affrontare problematiche
relative il “Servizio” in confronti con la Direzione politica, tecnica e
amministrativa

Nel corso degli anni la Partecipazione è diventato a osservatorio e laboratorio sulle trasformazioni famigliari e sociali, cosa che ha permesso di realizzare modelli organizzativi articolati e flessibili capaci di promuovere in un giusto equilibrio la qualità dei bambini e delle loro famiglie.

La documentazione rappresenta uno degli indicatori che connota la qualità del servizio perché permette di renderne esplicito il progetto educativo e leggibili e visibili i piani di lavoro delle diverse sezioni in direzioni diverse:
- verso i bambini
- verso i genitori
- verso l’equipe degli operatori
La documentazione presume quindi la produzione, la raccolta e la selezione dei materiali destinati alla documentazione, condivise in sede di gruppo in quanto sottoposte alla discussione e alla correzione che nascono dal confronto.

L’archiviazione e la catalogazione del materiale di documentazione sono tappe fondamentali che permettono di dare ordine al vasto repertorio di documenti, immagini, narrazioni e descrizioni prodotte nel nido, un ordine che favorisce e rende più funzionali e mirate le scelte nel momento in cui si decide la destinazione d’uso, le motivazioni e gli obiettivi da raggiungere

La documentazione è strumento privilegiato per la diffusione e la circolarità delle idee, dei progetti educativi, delle azioni, delle procedure, delle risposte che i bambini danno alle nostre proposte educative, alla organizzazione di contesti, agli stili comunicative e alle strategie che mettiamo in atto. In quest’ambito la documentazione crea memoria, attraverso la costruzione e ricostruzione di esperienze educative e di percorsi progettualmente e didatticamente significativi.

Essa crea consapevolezza,oltre che atteggiamenti problematici e dubbiosi nei confronti del proprio modo di agire poiché rievocare induce a riesaminare, ad analizzare e a ricostruire le esperienze fatte.
Ancora, la documentazione è finalizzate a dare e ricevere informazioni e conoscenza e scambiare esperienze e di estendere e divulgare le conoscenze e le esperienze che altrimenti rischierebbero di rimanere in circuiti professionali esclusivi e di non tradursi in sapere collettivi.

Alcune di queste riflessioni ci inducono, per esempio, a riflettere sulla individuazione di strategie mirate a riconsegnare ai bambini la “memoria dell’esperienza” intesa non solo come ricordo da consegnare alla fine di un percorso, ma come una parte dell’esperienza stessa testimoniata “in itinere”. La documentazione personale diventa anche un’occasione per i genitori per riappropriarsi di quel frammento di tempo che i bambini trascorrono al nido, per condividerla e farsi testimoni e aiutare i figli a conservarne la memoria..
Esiste una documentazione di primo livello destinata ad una divulgazione limitata a quelle persone che in un qualche modo condividono o conoscono il contesto in cui l’esperienza educativa è stata realizzata. Ogni nido realizza questo tipo di documentazione, utilizzando strumenti e e tecniche che danno un’impronta personale ai materiali prodotti. La varietà e le diversità rappresentano una grande ricchezza.

Esistono però alcuni criteri di base ai quali ci si dovrebbe sempre attenere quando si vuole realizzare una documentazione accattivante e facilmente fruibile e decodificabile.
La gradevolezza estetica è un indicatore che induce alla curiosità, la fruibilità induce all’attenzione. La scelta dei caratteri grafici, delle immagini, dei materiali a supporto rappresentano una cornice che esalta i contenuti pedagogici e didattici della documentazione, che assumono una valore aggiunto nella coerenza, nella pertinenza e nell’autorevolezza del messaggio
Le parti scritte e quelle iconografiche assumono così una funzione di rinforzo reciproco ai contenuti e alla chiarezza della comunicazione che vogliamo dare

Per meglio destreggiarsi nell’attività di documentazione destinata agli scambi professionali è stata elaborata nella sede di MEM0 una scheda orientativa che si compone in due parti:

A)I dati infomativi: titolo, autori, il nome del servizio, della sezione, la data di realizzazione, l’area tematica

B)La descrizione dell’esperienza: il contesto socio - culturale

- caratteristiche del territorio
- caratteristiche del servizio
- caratteristiche della sezione
- analisi dei bisogni e motivazioni

Le finalità generali:quali sono i principali intenti dell’esperienza

I riferimenti teorici e metodologici.

autori, corsi di formazione e testi che hanno influenzato l’esperienza.

Progettazione:del Nido, della sezione, di intersezione

Descrizione del percorso:

gli obiettivi
le strategie di lavoro
i contenuti
i materiali e gli strumenti
i tempi e gli spazi
de dinamiche e le interazioni personali

Articolazione delle fasi

Argomentare la successione delle fasi di lavoro, le scelte che le hanno determinate e i prodotti realizzati (dossier, fotografie, video, software), condizioni che hanno reso possibile l’esperienza.
Il personale coinvolto, le risorse esterne (servizi del territorio), esperti. Finanziamenti interni ed esterni

Valutazione:

descrivere i risultati attesi e raggiunti evidenziando i nodi problematici che hanno favorito o limitato gli apprendimenti con i relativi strumenti e modalità di verifica

 
Il team di lavoro del Nido è formato dal personale educatore, dal personale ausiliario e dalle cuoche il collettivo è la sede privilegiata del lavoro di gruppo; primo momento di formazione e della partecipazione attiva del personale, il lavoro di gruppo implica una responsabilità individuale e collettiva che si esercita attraverso la “messa in gioco” del proprio punto di vista, la negoziazione e la concertazione delle idee, finalizzate al raggiungimento di un punto di vista comune che salvaguardi il bambino dall’arbitrarietà, una sorta di contratto di cui ogni componente del gruppo è chiamato a presidiarne il rispetto nella quotidianità.
Il collettivo è un gruppo permanente che si costruisce e si ridefinisce, connotandosi come una metodologia di lavoro a spazio aperto, con una identità in divenire chiamato ad elaborare mai in maniera definitiva le sue caratteristiche e quelle del progetto pedagogico che vuole realizzare in una prospettiva di sperimentazione – ricerca – azione.
Da questa definizione si evince la ricchezza e la complessita di una metodologia di lavoro dalle forti componenti relazionali ed emotive che attivano nei singoli dei meccanismi di difesa, di sopravvivenza, di attacco, generati da condizioni individuali di disagio che mettono a dura prova le sicurezze acquisite faticosamente.
Il silenzio, l’aggressività, l’assenza, l’apatia, la costituzione del leader sono situazioni tipiche e ricorrenti nel lavoro di gruppo, sono meccanismi di difesa e di attacco che si alternano e quando qualcuno di queste si stabilizza rischia di rendere asfittico il gruppo e ostacola la sua possibilità d evolvere.
Il coordinatore pedagogico è una presenza importante, accreditata sotto il profilo istituzionale, riconosciuta come “leader esterno”; fra gli altri, ha il compito di sostenere il gruppo nel suo percorso evolutivo, ha il compito di accompagnare in modo discreto ed efficace la professionalità degli operatori indirizzata alla definizione e concretizzazione del progetto pedagogico e alla promozione della partecipazione attiva dei genitori.

Progettazione pedagogica

Rappresenta il punto di sintesi del confronto del lavoro di gruppo capace di riconnettere le intenzioni e le azioni attraverso una sorta di contrattazione, fondato su un approccio sistemico, dinamico, aperto, flessibile. La progettazione educativa chiama in causa ognuno sulla definizione di: quale idea di bambino, sulle scelte intenzionali(né predeterminate, né improvvisate), sul significato delle teorie dell’apprendimento e come queste si calano in obiettivi, strategie e stili educativi e ruoli dell’adulto, sull’organizzazione di tempi e spazi, chiama in causa la centralità della figura dell’adulto, la concezione evolutiva della programmazione, la circolarità, la documentazione e la verifica durante e a fine percorso.
Delle teorie dell’apprendimento il lavoro di gruppo dovrebbe cogliere che lo sviluppo del bambino non è lineare, è soggetto a corsi e ricorsi, che la conoscenza si costruisce nell’incontro cognitivo e relazionale con l’altro, che la conoscenza ha bisogno di tempo per sedimentarsi (tempi individuali/interiori, tempi sociali e tempi condivisi), che non c’è apprendimento se non c’è narrazione.

Il ruolo dell’adulto è quello del regista, dell’organizzatore della scena (tempi e spazi), capace di entrare e di uscire nel a dal percorso dell’apprendimento del bambino affinché sia lui stesso a muovere azioni e relazioni, l’adulto deve sapere, deve saper fare e saper essere, sapere ascoltare ed osservare, l’adulto dovrebbe porsi delle domande e problematizzare. Deve sostenere l’apprendimento del bambino senza invadere il campo, partendo dalle strategie cognitive dei bambini, dalle loro direzioni, dalle loro scelte. L’adulto dovrebbe costruire contesti flessibili mirati a favorire comunicazioni e relazioni.
Il ruolo propositivo dell’adulto deve fare i conti con l’elemento “casuale” introdotto dai bambini che richiede la capacità di sospendere le certezze e i risultati in attesa di cogliere la direzione più opportuna in una prospettiva in cui gli obiettivi fanno parte dal campo delle possibilità.
La circolarità della progettazione che si realizza con il sostegno della riflessione tra il piano delle ipotesi e il piano delle esperienze, utilizza la documentazione per creare una memoria capace di generare riflessione sulla progettazione, cioè capace di mettere in circuito un ripensamento, una rilettura , una reinterpretazione per riprogettare.
In sintesi, l’educatore diventa colui che mette in connessione elementi, punti di vista e relazioni all’interno di un contesto educativo che pur nella sua intenzionalità si fa capace di aprirsi all’imprevedibile, per riconoscerlo, comprenderlo e fronteggiarlo con intelligenza e competenza.
 

I principi

Le routine rappresentano eventi costanti, che vengono isolati dal fluire del tempo della quotidianità, come qualcosa di stabile, di ricorrente, di prevedibile che il bambino identifica come pezzi di realtà più strutturati di altri.
Al Nido, l’accoglienza quotidiana, i momenti di cura ( il pasto, l’igiene personale, il sonno) e l’uscita sono esperienze che connotano brani e trame di vita quotidiana fatte di sequenze abituali, caratterizzate da rituali che si ripetono ogni giorno allo stesso modo, in maniera regolare, con una successione temporanea che proprio perché ripetuta, i bambini imparano ad isolare rispetto a tutte le esperienze che vivono, sequenze che precocemente imparano a riconoscere, a prevedere e ad anticipare.
In questo ambito il bambino vive l’interazione con gli educatori e con gli altri bambini e con il personale ausiliario sia sotto il profilo emotivo che cognitivo, poiché impara a riconoscere quei precisi adulti o quei bambini discriminandoli dalle altre figure presenti sul campo d’azione, se li rappresenta mentalmente, li memorizza e li riconosce successivamente, in un continuo processo di selezione/riconoscimento che afferisce alla sfera dello sviluppo intellettivo.
La motivazione che fa scattare tale scelta in termini selettivi, può essere determinata dal tono di voce, dal clima affettivo, dalla qualità dell’interazione e della relazione che si stabilisce , elementi connessi alla sfera emotiva e al suo sviluppo. Ciò evoca il concetto secondo il quale lo stimolo ha valore affettivo in senso lato, la sua interiorizzazione ed elaborazione hanno valore cognitivo.
In questo modo attraverso le routine i bambini imparano a connettere il loro tempo individuale biologico ( la fame, il sonno, il bisogno del bagno, il bisogno di ritrovare la madre) con il tempo sociale scandito secondo precisi ritmi e in precisi ambiti che lo aiutano a prendere coscienza del tempo e del suo evolversi e dello spazio.
Il bambino comincia così a dare ordine al suo mondo percettivo, a fissare certe esperienze, a classificarle sostenuto dalle educatrici che con lui ne condividono il senso , le modalità e la successione spazio/temporale per sostenerlo nel percorso che lo condurrà progressivamente all’autonomia. Lavarsi le mani da solo, mettersi le scarpe, andare sul water o sul vasino, addormentarsi, mangiare e scegliere con chi farlo danno al bambino una percezione positiva di se e delle sue capacità

Le buone pratiche e il ruolo dell’educatrice

L’organizzazione dei tempi e degli spazi, in modo tale che siano stabili, facilmente riconoscibili ed identificabili, l’esplicitazione verbale diretta ai bambini delle azioni in successione e delle loro motivazioni, delle regole che sottendono le routine, l’osservazione e l’ascolto dei segnali e dei messaggi impliciti ed espliciti del bambino, la risposta immediata dell’adulto che funge da rinforzo al suo messaggio utile a costruire una struttura dialogica, l’essenzialità, la ripetitività e la ridondanza dei messaggi dell’adulto, i toni emotivi di assenso o dissenso, i sorrisi e gli sguardi, la sovra interpretazione, l’alternanza dialogica, la condivisione dell’esperienza orientano il bambino alla partecipazione attiva, al co-protagonismo, alla costruzione delle proprie sicurezze e della stima di se.
Le strutture dialogiche trovano nelle routine il loro habitat più significativo perché ricche di implicazioni emotive, esse rappresentano le trame sulle quali il bambino costruisce il pensiero e il linguaggio, per cui il compito dell’educatrice è quello costruire le condizioni sopra richiamate per promuovere nel bambino non solo le prime autonomie ma anche lo sviluppo del linguaggio e della relazione.

Dal 1977 al 1999 ho realizzato il mio viaggio professionale nei servizi per la prima infanzia tradizionali, dei servizi flessibili comunali, referente pedagogico del rapporto e controllo dei servizi privati/convenzionati in collaborazione con le pedagogiste di tali servizi, ho partecipato come relatrice a convegni e seminari di studio in alcuni comuni della regione Emilia-Romagna e di altre regioni. A Bruxelles ho avuto l’opportunità di organizzare e realizzare un progetto di formazione per educatrici e pedagogiste del servizio zeroseiani della Comunità Europea. Nel 1999 ho chiusola mia esperienza nei servizi per la prima infanzia per affrontare una nuova sfida come responsabile pedagogica del progetto “Modena città educativa, amica dei bambini e degli adolescenti”. Nel 2001 sono stata coinvolta in Regione Emilia-Romagna, nel progetto sule città sostenibili, amiche dell’infanzia e dell’adolescenza.
Interessante esperienza che mi ha permesso di sperimentare in una sorta di gioco di vasi comunicanti, fra ente locale e regione una progettualità connotata dalla ricerca-azione, utile ad entrambe i soggetti istituzionali e soprattutto utile alla promozione della “Carta universale dei diritti dei cittadini in età evolutiva del 1989”
Tutto ciò fino al 9 gennaio 2008.

Anche la gestione sociale si trasformava: il presidente del comitato di gestione, che fino a quel momento aveva svolto un ruolo decisivo, di promozione sociale, di controllo e presidio sia del personale che dei genitori in rapporto col quartiere e l’amministrazione, passa il testimone alla coordinatrice, riposizionandosi sulla dimensione più politica del ruolo.
Il rapporto coi genitori, in particolare con gli organismi della gestione sociale non è stato sempre facile… Le discussioni più accese riguardavano i poteri del comitato di gestione.
Il comitato di gestione aveva potere di decisione o era un organismo di tipo consultivo, rispetto all’Amministrazione.
Quali erano i poteri reali e dove stavano i confini di questi poteri? I rappresentanti dei genitori potevano far parte dei collettivi? L’autogestione poteva essere un’esperienza praticabile?
Erano gli anni della grande tensione sociale, in cui la partecipazione era un fatto corale, ricco di implicazioni politiche, in cui la maggior parte dei genitori erano operai, erano gli anni dell’occupazione pacifica del Consiglio comunale contro il decreto Stammati, attraverso il quale il Governo chiedeva agli Enti Locali di aumentare le rette degli asili nido in modo eccessivo rischiando di penalizzare le famiglie meno abbienti.
La difesa degli asili nido a livello nazionale nei confronti del governo era accompagnata dalla spinta alla costruzione di un rapporto istituzionale significativo a livello locale con la scuola dell’infanzia, maggiormente accreditata come “scuola”. Più deboli sotto il profilo istituzionale sentivamo allora il bisogno di costruire un’alleanza forte che delineasse un percorso di continuità per il bambino da zero a sei anni. Dialogo difficile più volte interrotto… Ricordo la nostra rabbia, l’umiliazione che vivevamo di fronte alle disconferme esplicite ed implicite, ma ricordo anche il desiderio di non rinunciare mai all’idea.
Il passaggio degli asili nido dall’assessorato ai servizi sociali all’assessorato all’Istruzione nel 1983 non facilitò la costruzione di rapporti significativi fra i due servizi, pur in presenza di una (debole) volontà politica .
La “mission” e la fedeltà ad un ideale sociale a cui tendere coesistevano, nonostante tutto, con il piacere di svolgere un’attività che oggi più che mai ritengo straordinaria, perché giocata sulle relazioni, sulle emozioni, sui successi e sugli insuccessi, sui pianti, sulle angosce, sulle preoccupazioni, sulle responsabilità, ma anche sulle leggerezza, sull’ironia, sul gioco.
Ci sono state relazioni con madri e padri che hanno segnato profondamente il nostro cammino professionale ed umano.
Credo che per molte madri e molti padri abbiamo rappresentato un importante riferimento affettivo e culturale nel viaggio intorno alla costruzione della loro identità di genitori.
I bambini percepivano questa ricca rete di relazioni fra adulti che pensavano ad alta voce, che discutevano e agivano per costruire il loro benessere? Credo di sì.
So, attraverso il racconto di due genitori, che il loro figlio, quando aveva sette anni, ha detto compunto ad una amica di famiglia in attesa di un bambino, toccandole la pancia : “quando nasce tuo figlio, portalo al nido “Bonaccini”, lì i bambini stanno bene e poi c’è una mia amica che si chiama Luciana che ti può aiutare”.
Quella sua amica ero io che evidentemente gli ricordavo il nido, cioè un luogo affidabile, amichevole e solidale: io dalla parte dei bambini. Credo che questa sia stata una delle conferme più belle e sincere che ho ricevuto nel mio percorso professionale.

Il mio ruolo di coordinatrice ha trovato fin dall’inizio accoglienza e disponibilità, riconoscimento e collaborazione, grazie  a team di lavoro, chiamati “collettivi” formato di persone affidabili, generose, disponibili e intelligenti, un gruppo capace di elaborare positivamente le debolezze delle singole  persone esaltandone le qualità.

Ricordo educatrici   con le lacrime agli occhi  sull’orlo di una crisi di pianto perché  alle riunione di sezione coi  genitori si presentavano a volte poche persone…

Si  preparavano  con cura per presentare il Piano di lavoro, curavano il loro look  per andare  a questi appuntamenti per loro  molto  importanti. La delusione andava elaborata insieme, insieme andava superata per viverla come un piccolo, rimediabile  incidente di percorso.

In quegli anni, la fatica della negoziazione, della conciliazione, della discussione, della sintesi, della decisione si è stemperata nella presa di coscienza del valore del lavoro svolto a livello individuale e collettivo, di riconoscimenti venuti dai genitori e dai bambini stessi che diventavano grandi, ricordavano e ritornavano nelle feste di compleanno del nido.

Il mio ruolo di  coordinatrice, man mano,  assumeva sfaccettature diverse in relazione alla ridefinizione del servizio sul piano culturale, pedagogico e politico, sostenuto da indicazioni  che maturavano nelle sedi regionali in cui regolarmente i coordinatori dei diversi comuni venivano sempre più chiamati a confrontare esperienze e ad utilizzare percorsi di formazione mirati alla costruzione in termini evolutivi della loro identità professionale. La mia esperienza di coordinatrice nasce, cresce e si alimenta in  termini di reciprocità in un rapporto costante con la Regione Emilia-Romagna, nel confronto con i colleghi degli enti locali regionali e, ovviamente nel team  interno sostenuto e guidato da una dirigente tecnica di alto profilo professionale. La formazione permanente degli operatori e, specifica dei coordinatori, lo sguardo diretto alle trasformazioni sociali e allo sviluppo del bambino, l’utilizzo del personale come risorsa straordinaria da ascoltare e valorizzare,  una  progettualità dinamica perché  mirata e influenzata dalla ricerca sul campo, sono stati  alcuni dei capisaldi dell’evoluzione del mio ruolo di coordinatrice. In questo percorso, le educatrici, le ausiliarie e le cuoche si sono sostituite ad altre,  ma i gruppi hanno  mantenuto, nel loro cammino  professionale evolutivo, la memoria e  le tracce di coloro che vi hanno transitato, sorrette dal mio intervento finalizzato anche a favorire la trasmissione di competenze e di esperienze fra le “vecchie” e le  nuove educatrici, le ausiliarie e le cuoche.

Erano gli anni in cui la dimensione educativa del servizio cominciava a delinearsi  confrontandosi con la dimensione sociale e sanitaria, quasi a voler superare e sconfiggere un retaggio percepito come ostacolo all’evoluzione del servizio. Confronti serrati con l’equipe socio-sanitaria e con il medico, filtrati da sguardi diversi sulle cose e da specifiche competenze  che si fronteggiavano assolutizzando i punti di vista.

Chi stava al centro delle nostre riflessioni e delle nostre azioni? La famiglia o il bambino? I bisogni e i diritti dei bambini nell’agire quotidiano faticosamente trovavano cittadinanza e dovevano essere negoziati con i bisogni dei genitori e del servizi.

L’asilo nido diventando nido d’infanzia intraprendeva  il cammino verso la conquista di un’identità psicopedagogia.

I nidi  veniva in quegli anni sottoposto a continue trasformazioni di carattere organizzativo e  strutturale, in relazione a riflessioni intorno alla fase dell’inserimento, dell’accoglienza quotidiana, al valore delle routines e del gioco nello  sviluppo cognitivo, emotivo e sociale dei bambini.

I tempi e gli spazi della quotidianità venivano messi sotto i riflettori e modificati alla luce  delle nuove conoscenze intorno alle influenze dell’organizzazione spazio/temporale   sullo sviluppo  infantile e sull’accoglienza e la partecipazione dei genitori.

Sono state messe in gioco e in valore le  competenze dei bambini,  evidenziando  aspetti semisconosciuti dello sviluppo infantile. Significativo in quegli anni  è stato il progetto di ricerca- azione sul tema dello sviluppo del linguaggio grafico pittorico  a partire dai primi anni di vita del bambino, condotto   dal Prof. Marco Dallari, esperto in materia, con la collaborazione delle educatrici del nido Bonaccini e del Nido Benedetto Marcello, documentato in una mostra  realizzata nella sede della biblioteca dell’allora  “quartiere”, oggi Circoscrizione d’appartenenza dei due servizi.  Questo percorso ha contribuito a  sollecitare una riflessione intorno  al ruolo delle educatrici e del personale ausiliario, gli stili educativi e le metodologie di lavoro, all’organizzazione dei tempi e degli spazi  pensati e condivisi per trasformare  le azioni quotidiane dettate dal buon senso in azioni consapevoli e sapienti.

La Programmazione educativa  e i Piani di lavoro sono diventati gli strumenti attraverso i quali si definivano intenzioni. processi e risultati che scandivano  l’azione quotidiana del gruppo e di ogni operatrice, testimonianza di un impegno di lavoro  collettivo  e individuale. 

Operazioni difficili: declinare, motivare, mettersi in gioco, ascoltare le ragioni dell’altro, dichiarare in modo articolato le proprie.

Ho iniziato  il mio percorso professionale, prima come educatrice e poi come coordinatrice negli anni ‘70,  stagione attraversata da grandi  fermenti  politici, da spinte ideali  che hanno prodotto nel nostro Paese, in modo difforme,  importanti trasformazioni sociali e culturali.

Modena è stata la prima città in Italia ad aprire un asilo nido (1969) prima che la legge nazionale  del 1971, affidasse alle regioni e agli enti locali il compito di realizzare i servizi per i bambini al di sotto dei tre anni. Otto anni dopo,  il  responsabile amministrativo dell’assessorato ai Servizi Sociali del Comune di Modena di quegli anni, insediava il primo nucleo di coordinamento formato da due educatrici con esperienza negli asili nido aperti successivamente, chiamate a svolgere attività di carattere organizzativo - gestionale.

Il primo nido che mi è stato affidato per svolgere questo ruolo era piccolo e accogliente; ospitava poco più di 40 bambini avvalendosi  della presenza di 6 puericultrici, di 2 inservienti e di una cuoca,  capaci di mettere in campo il sapere dell’esperienza quotidiana, la passione politica, l’entusiasmo e il cosiddetto “ buon senso”, tutto di genere femminile.

Si percepivano  l’empatia e la solidarietà del personale  nei confronti di giovani  madri che “affidavano” il loro bambino,  nelle mani di  donne, giovani come loro, ma  leggermente  più esperte  e, per questo,  più sicure.

Sì perché, se l’asilo nido rappresentava la  conquista sociale di quegli anni, le coscienze individuali  dovevano ancora maturare per aspirare all’accesso al servizio come scelta educativa e non solo per bisogno.

La professionalità si esercitava attraverso un fare condiviso, pensato e discusso in sede di “collettivo”,  speculare ad un modello sociale che si andava affermando in quegli anni mirato alla partecipazione, alla condivisione, alle decisioni corali.

Tutto veniva discusso in ore interminabili di riunioni in cui il piacere di stare insieme, di esserci,  di parlare, di ascoltare e di comunicare faticava a lasciare il posto alla sintesi, alla fase della decisione.

Finite le interminabili riunioni, di collettivo e del comitato di gestione,  si sostava fuori dal nido per continuare la discussione. Non importava se faceva caldo o freddo: eravamo insieme.